ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
Isabel Alarcão, nasceu em Coimbra em 09 de Março de 1940, é licenciada em Filologia Germânica pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Orientadora de Estágios exerceu a docência no ensino secundário durante sete anos. O que veio a despertar sua vontade pela formação de professores. Foi convidada para fazer parte do corpo docente da então jovem Universidade de Aveiro e lecionar nos cursos de formação de professores de Línguas em 1976. Foi Reitora da Universidade de Aveiro de Julho de 2001 a Janeiro de 2002. Dentre suas principais obras estão: Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, Perspectivas atuais sobre o ensino de línguas estrangeiras com especial incidência no Inglês, Escola Reflexiva e Supervisão: Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem e Professores reflexivos em uma escola reflexiva.
No livro em foco, a autora retoma de forma aprofundada e com grande riqueza de elementos uma reflexão quanto à necessidade de o homem ter a capacidade de transformar as informações em conhecimento.
De forma necessariamente breve, mas com irrepreensível densidade reflexiva, a autora explicita que para saber viver no mundo em que se encontra necessário faz que o sujeito tenha competência. Além da informação e do saber, deve desenvolver certas capacidades: saber-fazer, aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a ser e, também, para ser um ator crítico, deve desenvolver a competência da compreensão e a capacidade de utilizar as várias linguagens, inclusive à da informática. Contudo se ele não o fizer, será manipulado e “info-excluído”. Deve saber lidar com a informação de modo rápido e flexível, discernindo sua importância, reorganizando-a, interpretando-a, selecionando-a, sistematizando-a e recriando-a. Nesse sentido, as competências exigidas, atualmente, devem ser desenvolvidas num contexto em que haja apelo para atitudes autônomas, dialogantes e colaborativas e em projetos de reflexão e pesquisa.
Segundo Alarcão, a sala de aula é o espaço onde se procura e se produz o saber. A aprendizagem deve ser organizada focando no aluno e promovendo sua capacidade de auto aprendizagem, o qual deve ser aprendente e descobrir o prazer de ser uma mente ativa. Já, o professor deve estar em constante formação a fim de poder atender as novas exigências. Precisa ser reflexivo numa escola reflexiva, isto é sua atuação deverá ser produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte. Pensar a escola enquanto “escola reflexiva” é vê-la a partir de um diagnóstico inicial, produzindo seu próprio planejamento e executando, tendo a ação-reflexão-ação enquanto linha direcionadora. Essa escola tem uma equipe pedagógica que atua enquanto mediadora do processo, problematizadora da prática pedagógica e organizadora de situações de formação continuada do professor.
A escola reflexiva vê nos problemas encontrados na educação motivo de crescimento, pois toda busca gera a aprendizagem. Está construída a partir da pesquisa-ação, pois como apontou Isabel Alarcão uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educação. A base da escola reflexiva é a formação em serviço, visto que a avaliação constante das práticas conduz ao aprendizado. A idéia de professor reflexivo é transponível para a comunidade educativa. Alarcão intitula esses profissionais de “estruturadores e animadores da aprendizagem”, pois devem desenvolver em seus alunos algumas competências: criar, estruturar, dinamizar situações e estimular as
aprendizagens e a auto-confiança nas capacidades individuais para aprender.
A autora preconiza que parte da identificação do problema caracteriza-se pelo trabalho cooperativo no planejamento e na avaliação dos resultados. Já, a “abordagem experimental” é um processo transformador da experiência que se dá a construção do saber e compreende quatro fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização e experimentação ativa.
Algumas estratégias colaboram para uma reflexão formativa. Entre elas temos: a análise de casos, que é a reflexão sobre uma situação concreta, baseada no saber teórico e assume valor explicativo; as narrativas, que são à maneira de como os homens experienciam o mundo e podem registrar as questões cotidianas; os casos, que são enredos elaborados para dar visibilidade ao saber, sendo escritos por docentes no sentido de exprimir uma teorização; o portifólio, que é um conjunto de documentação refletidamente selecionada, comentada, organizada e contextualizada, reveladora do percurso profissional; e, as perguntas pedagógica, que têm intencionalidade formativa.
Com essas estratégias, a escola pode ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas, transformando-se numa comunidade autocrítica, aprendente e reflexiva. Precisa se repensar para se transformar e ser autogerida, ou seja, ter seu próprio projeto, construído com a colaboração de seus membros. Daí surge o objetivo principal da supervisão pedagógica, que é criar condições de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dos docentes, entendido como dimensão do conhecimento e da ação. Transcede a ação do professor e atinge a formação do aluno, a vida na escola e a educação.
É uma atividade de natureza psicossocial centrada nos contextos formativos. O supervisor é um gestor de situações formativas que implicam em capacidades humanas e técnico-profissionais especificas. Pode ajudar na construção do conhecimento pedagógico pela sua presença e atuação, pelo diálogo propiciador da compreensão dos fenômenos educativos e das potencialidades dos docentes, pela monitorização avaliativa de situação e desempenhos. Logo, para gerir uma comunidade reflexiva em desenvolvimento e aprendizagem, a gestão deve ser integrada de pessoas e processos, trazendo para a arena educativa todos os
elementos humanos que a constitui.
Gerir uma escola reflexiva, formar professores reflexivos apresenta-se segundo a autora como meta para aqueles que acreditam na mudança a partir da escola. E como já foi referido anteriormente o trabalho de uma equipe pedagógica fortalece o alcance dos objetivos e engrandece a busca por uma educação de qualidade. A escola configura não mais como um amontoado de pessoas, mas como um todo coeso, organizado e com objetivos norteadores coletivos. Se a escola tem como missão principal “educar” é preciso pensá-la e organizá-la tendo como norte este objetivo. E os espaços de formação necessitarão refletir primordialmente sobre a questão de educar. Surge neste contexto a idéia de projeto de escola, onde a reflexão e a ação, bem como a pesquisa-ação cumprem seu caráter norteador.
Chega-se a conclusão, que pensar uma escola reflexiva é pensar numa educação que busca mais do que a simples reprodução. Necessitamos de uma escola de criação, autora e autônoma em suas ações. A formação deve desenvolver cada professor até ao ponto de ser o que pode ser. Refletindo sobre o seu desempenho, cada professor deve traçar o caminho da sua formação. Neste processo de auto-formação o professor deve observar-se, refletir e refazer a sua prática, procurando aperfeiçoar-se em estreita colaboração com os seus pares.
PARALELO: TEORIA E PRÁTICA VIVENCIADA
Análise Comparativa da Resenha
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade. A atitude reflexiva não se esgota na articulação teoria-prática durante o processo de ensino-aprendizagem.
Tal atitude exige um olhar constante e crítico para a realidade, para os fatos que estão ocorrendo cotidianamente, tanto no âmbito estrito das atividades que serão desenvolvidas pelo futuro professor quanto nas geradas pela escola.
O livro da autora Isabel Alarcão intitulado: Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Permite-nos fazer uma abordagem reflexiva quanto à teoria e a prática vivenciada em sala de aula. Salientando que um bom profissional de ensino deve ser um professor inovador, em busca de novos conhecimentos e sem barreiras, tem quer ser completo, um profissional que conheça profundamente o campo do saber ao qual pretende atuar, detentor de senso crítico para então fazer análises criteriosas da teoria aprendida, dos conteúdos a serem ensinados de modo a proporcionar aos discentes a produção de novos conhecimentos e conceitos sobre o mundo que os rodeia.
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WERNECK, Hamilton. Professor, acredite em si mesmo, Rio de Janeiro: Wack Ed. 2007. 97 pg.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação. Essa lei segundo o autor, tem a finalidade de proporcionar aos docentes, poderes para capitanear o projeto político pedagógico das instituições de ensino, mas ainda é pouco acionada pelo corpo docente brasileiro.
Ao final do texto, o autor afirma com argumentos contundentes que o relatório Faure, resultado dos trabalhos da Comissão Internacional da UNESCO para o desenvolvimento da Educação, criada em 1971. Com a participação de Felipe Herrera, Abdul – Razzack Kadoura e outros. Propõe as reformas do Ensino luscidando à cidade educativa. Ou seja, a aproximação da escola à vida das pessoas e a necessidade de se compreender o mundo nas suas múltiplas formas de oferecer oportunidades de conhecimento.
Quanto às relações entre professores e alunos, o relatório Faure recomenda abolir a palavra mestre porque o professor é chamado a tornar-se cada vez mais um conselheiro. Onde o papel principal do profissional da educação, não será o de ensinar como o que detém conhecimentos, mas o que seja capaz de interagir, discutir, animar, compreender e encorajar. Em outras palavras sob a visão do autor, um profissional inovador.
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade.
Reciprocamente, mudanças nessas representações e nas teorias possibilitam novas formas de atividade, num processo contínuo de transformação mútua e unitária.
Isto posto, é possível afirmar que a profundidade e a abrangência do processo de reflexão - portanto, da dinâmica de desenvolvimento na relação teoria-prática - que uma pessoa ou um grupo, é capaz de realizar depende de três variáveis: profundidade e abrangência de seus conceitos e sistemas teóricos; o seu contato com a realidade concreta e a disponibilidade/hábito/habilidade de confrontar continuamente os dados da experiência com os referenciais teóricos.
À luz dessas definições - tomadas a partir de um marco teórico assumido – confrontar-se-á a teoria e a prática esboçada com a prática vivenciada, abordando a principio a temática da leitura de Hamilton Werneck, do livro: Professor, acredite em si mesmo. Com base na leitura percebe-se, que a escola atual, no entanto, continua à margem, vivendo sua linearidade e seu desligamento entre escola e vida, entre o ser humano e o mundo que ele habita, e nesse sentido enfrentar a reação das escolas lineares, repetitivas, marcadas por educadores que quase nada transformam por serem, apenas pilotos do livro didático, não é fácil. Mas cabe atitude a esse profissional de querer fazer a diferença entre os demais, e deixar de ser mais um, para ser o professor inovador, que se preocupa em proporcionar aos seus alunos além de conhecimentos, também motivação para permanecer na escola e conquistar seus ideais.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação. Essa lei segundo o autor, tem a finalidade de proporcionar aos docentes, poderes para capitanear o projeto político pedagógico das instituições de ensino, mas ainda é pouco acionada pelo corpo docente brasileiro.
Ao final do texto, o autor afirma com argumentos contundentes que o relatório Faure, resultado dos trabalhos da Comissão Internacional da UNESCO para o desenvolvimento da Educação, criada em 1971. Com a participação de Felipe Herrera, Abdul – Razzack Kadoura e outros. Propõe as reformas do Ensino luscidando à cidade educativa. Ou seja, a aproximação da escola à vida das pessoas e a necessidade de se compreender o mundo nas suas múltiplas formas de oferecer oportunidades de conhecimento.
Quanto às relações entre professores e alunos, o relatório Faure recomenda abolir a palavra mestre porque o professor é chamado a tornar-se cada vez mais um conselheiro. Onde o papel principal do profissional da educação, não será o de ensinar como o que detém conhecimentos, mas o que seja capaz de interagir, discutir, animar, compreender e encorajar. Em outras palavras sob a visão do autor, um profissional inovador.
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade.
Reciprocamente, mudanças nessas representações e nas teorias possibilitam novas formas de atividade, num processo contínuo de transformação mútua e unitária.
Isto posto, é possível afirmar que a profundidade e a abrangência do processo de reflexão - portanto, da dinâmica de desenvolvimento na relação teoria-prática - que uma pessoa ou um grupo, é capaz de realizar depende de três variáveis: profundidade e abrangência de seus conceitos e sistemas teóricos; o seu contato com a realidade concreta e a disponibilidade/hábito/habilidade de confrontar continuamente os dados da experiência com os referenciais teóricos.
À luz dessas definições - tomadas a partir de um marco teórico assumido – confrontar-se-á a teoria e a prática esboçada com a prática vivenciada, abordando a principio a temática da leitura de Hamilton Werneck, do livro: Professor, acredite em si mesmo. Com base na leitura percebe-se, que a escola atual, no entanto, continua à margem, vivendo sua linearidade e seu desligamento entre escola e vida, entre o ser humano e o mundo que ele habita, e nesse sentido enfrentar a reação das escolas lineares, repetitivas, marcadas por educadores que quase nada transformam por serem, apenas pilotos do livro didático, não é fácil. Mas cabe atitude a esse profissional de querer fazer a diferença entre os demais, e deixar de ser mais um, para ser o professor inovador, que se preocupa em proporcionar aos seus alunos além de conhecimentos, também motivação para permanecer na escola e conquistar seus ideais.
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WERNECK, Hamilton. Professor, acredite em si mesmo, Rio de Janeiro: Wack Ed. 2007. 97 pg.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação.
Percebe-se que o interesse geral desta obra é fornecer saberes necessários a prática educativa de professores formados ou em formação, mesmo que alguns destes professores não sejam críticos ou progressistas porque são pontos aprovados pela prática, não considerando posições políticas. Cabe ao professor observar qual a prática é apropriada para sua comunidade. Os conteúdos devem ser os mais claros e assimiláveis possíveis lembrando-se do primeiro saber: ensinar não é transmitir conhecimento, nem tampouco modelar o educando num corpo indeciso e acomodado, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O educador democrático e imparcial trabalha com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos de conhecimento. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando m reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, pois não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e aos novos questionamentos. A pesquisa se faz importante também, pois nele se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando.
A escola e os professores precisam respeitar os saberes dos educandos e sempre que possível, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior. Aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam. As novas descobertas e teorias precisam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente. Quanto ao reconhecimento da identidade cultural, o respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. Um simples gesto do professor representa muito na vida de um aluno. O que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que intervindo no mundo ele conhecerá a transformará o mundo.
Portanto, ensinar exige bom senso, uma vez que, deve-se observar o quão coerente coeso os educadores estão sendo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, o professor que ironiza o aluno, que o miminiza entre ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Quanto às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível. Baseando-se neste saber fundamental, é que a ação política - pedagógica será programada, com alegria e esperança, respeito e conscientização. Não obviamente impondo a população espoliada e sofrida que se rebele, mobilize ou se organize para se defender. Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma, a educação se faz presente como forma de intervir no mundo. Sendo uma especificidade humana, o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade.
Por sua vez, o professor que não leva a sério a sua formação, que não estuda, nem se aprimora, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Todavia, há professores cientificamente preparados, mas autoritários e arrogantes, ou seja, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade coerentemente democrática quer de si mesma, quer do educando, para a construção de um clima de plena disciplina, jamais miminiza a liberdade. Esta convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que os instiga e na esperança que os desperta.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação.
Percebe-se que o interesse geral desta obra é fornecer saberes necessários a prática educativa de professores formados ou em formação, mesmo que alguns destes professores não sejam críticos ou progressistas porque são pontos aprovados pela prática, não considerando posições políticas. Cabe ao professor observar qual a prática é apropriada para sua comunidade. Os conteúdos devem ser os mais claros e assimiláveis possíveis lembrando-se do primeiro saber: ensinar não é transmitir conhecimento, nem tampouco modelar o educando num corpo indeciso e acomodado, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O educador democrático e imparcial trabalha com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos de conhecimento. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando m reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, pois não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e aos novos questionamentos. A pesquisa se faz importante também, pois nele se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando.
A escola e os professores precisam respeitar os saberes dos educandos e sempre que possível, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior. Aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam. As novas descobertas e teorias precisam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente. Quanto ao reconhecimento da identidade cultural, o respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. Um simples gesto do professor representa muito na vida de um aluno. O que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que intervindo no mundo ele conhecerá a transformará o mundo.
Portanto, ensinar exige bom senso, uma vez que, deve-se observar o quão coerente coeso os educadores estão sendo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, o professor que ironiza o aluno, que o miminiza entre ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Quanto às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível. Baseando-se neste saber fundamental, é que a ação política - pedagógica será programada, com alegria e esperança, respeito e conscientização. Não obviamente impondo a população espoliada e sofrida que se rebele, mobilize ou se organize para se defender. Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma, a educação se faz presente como forma de intervir no mundo. Sendo uma especificidade humana, o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade.
Por sua vez, o professor que não leva a sério a sua formação, que não estuda, nem se aprimora, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Todavia, há professores cientificamente preparados, mas autoritários e arrogantes, ou seja, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade coerentemente democrática quer de si mesma, quer do educando, para a construção de um clima de plena disciplina, jamais miminiza a liberdade. Esta convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que os instiga e na esperança que os desperta.
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PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes médicas Sul, 2000.
Sociólogo suíço e um conceituado professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra, também é autor de vários títulos importantes na área de formação de professores, hoje considerados leitura obrigatória para os profissionais do ensino. Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idéias pioneiras sobre a avaliação em sala de aula e sobre a profissionalização do professor. Autor de "Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens” e "Construir as competências desde a escola", “Pedagogia Diferenciada” e o best-seller “Dez novas competências para ensinar”. Foi depois do doutorado em Sociologia, em que estudou as desigualdades sociais e a evasão escolar, que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos, às práticas pedagógicas e ao currículo dos estabelecimentos de ensino do cantão de Genebra.
Perrenoud é uma referência essencial para os educadores no Brasil por propor o modelo educacional baseado num ciclo de avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim, segundo o sociólogo, o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se não adquirir uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para amadurecer e aprender.
Propõe-se, nesse trabalho, apresentar uma síntese e avaliação crítica de textos escritos por Philippe Perrenoud, todos com base na idéia de que a educação do futuro deve se aproximar mais das questões humanas, englobando cada vez mais aspectos do quotidiano e tomando o ser humano como referencial para o ensino. Tais idéias proporcionam uma priorização na humanização da educação e tirariam os atuais processos educativos do estado de inércia, fazendo com que esses evoluíssem de forma compassada com as novas realidades sociais a nós apresentadas.
A leitura do primeiro texto: Formar professores Profissionais para uma formação contínua articulada à prática, teve contribuição dos autores Perrenoud, Pasquay, Altet e Charlie. Um primeiro ponto a ser ressaltado na leitura do texto de referência é o fato de que segundo a perspectiva do autor que por sua vez se baseia eminentemente nos escritos de Lemosse e Shavelson – enfatiza que o profissionalismo do professor depende do próprio indivíduo, e que o verdadeiro profissional é aquele que consegue tomar decisões tendo como bases as condutas disponíveis e competências necessárias para a profissão.
O conceito de reflexão é posto, em primeira mão, pelas produções de Schon e apesar de estarem voltados para a formação de professores, dão margem para o estabelecimento de confusões entre a prática reflexiva espontânea do ser humano e a prática reflexiva metódica e coletiva. A primeira se estabelece pela necessidade de tomar uma decisão, resolver problemas, etc.; a segunda, se caracteriza pelo movimento do profissional para pensar os objetivos que não são atingidos.
Pois bem, se um sentimento de fracasso desencadeia uma reflexão espontânea, ela também é alimentada pela vontade de fazer um trabalho de modo eficaz e ético. No ensino, é raro que toda uma classe ou estabelecimento escolar domine os saberes postos. É, por isso que, a reflexão não pode se restringir a resolver crises. De forma outra, é bom imaginá-la como tendo um funcionamento constante. Neste sentido, a prática reflexiva deve se estabelecer na instituição escolar como uma rotina, o que coloca a necessidade de métodos para observar, memorizar, analisar, compreender e solucionar.
A segunda leitura reluz o texto: Práticas do microensino e da vídeoformação: Competências e estratégias privilegiadas. Ainda com as contribuições dos autores citados anteriormente, ressalta de forma lúcida a idéia de que a ferramenta vídeo pode intervir nos aprendizados profissionais dos professores em diversos momentos e de múltiplas maneiras. Retomando a contribuição do texto referido, as funções que lhe são atribuídas no processo de formação variam conforme as concepções do oficio de professor privilegiado pela instituição de formação.
Na concepção do autor, o vídeo desempenha entre os meios de instrumentalizar as ligações teoria – prática. Salientando que o valor formativo dessa atividade está ligado, à possibilidade de explorar seus dados e de submetê-los a uma análise. Nesse sentido, propõe que o professor é capaz de se auto avaliar e de se regular, permitindo uma reflexão e a análise individual e em grupo.
Em continuidade com o autor Perrenound a terceira leitura: Formar na prática reflexiva por meio da pesquisa? Ressalta que diante das transformações sucessivas que se efetivam em nossa sociedade, é necessário que tomemos conhecimento de suas reais implicações dentro da escola e também na formação do professor, com ênfase neste último aspecto. Portanto, em primeira instância, o texto vai apontar a prática reflexiva e a participação crítica como atitudes necessárias aos professores.
Sob esse aspecto o autor de forma elucidativa afirma que é provável a formação universitária dos professores vivenciada como um progresso pela profissão. Diante da desvalorização do status dos professores como pessoas notáveis na comunidade local, da aproximação cultural entre eles e os pais de alunos, da evolução de profissões comparáveis, o acesso de uma formação universitária oferece uma compensação interessante, tanto do ponto de vista simbólico como financeiro. Orientando com clareza a formação dos professores para uma prática reflexiva, valorizar os saberes advindos da experiência e da ação dos profissionais e desenvolver uma forte articulação teórica – prática e uma verdadeira profissionalização. Nessa concepção o autor aborda quatro ilusões que devem ser abandonadas pelo professor que deseja uma formação que seja tanto universitária quanto profissional: a ilusão cientificista, disciplinar, objetividade e metodológica.
A quarta leitura se baseia eminentemente no texto: Planejamento e Avaliação do estágio, do mesmo autor de referência. O texto propõe a partir de indagações realizadas por alunos, reflexões sobre o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação docente, tendo como eixo a pesquisa da prática.
O autor apresenta em uma linguagem simples, reflexões e propostas sobre o planejamento e a avaliação das atividades do estágio, entendendo-as como processo contínuo e coletivo. Seu desenvolvimento está baseado em textos e depoimentos de alunos e de professores universitários que orientam o estágio, o que possibilita uma aproximação e suas práticas.
Retomando as contribuições do texto, percebe-se que a Prática de Ensino é o laboratório de muitos futuros professores; é onde pode-se ter um contato mais próximo da realidade que encontra-se em sala de aula e como lidar com diversas situações, às vezes bastante inusitadas, que ocorrem. Há uma construção e preparação do conteúdo que irá trabalhar com os alunos, o que se chama de planejamento de aula.
Porém, nem sempre o que está nos planos é ou pode ser seguido à risca. Muitas vezes tem-se que fazer adaptações dele para o local onde irá empregá-lo, colocá-lo em prática.
O último texto em questão também obra do renomado autor Philippe Perrenoud: Planejando o estágio em forma de projetos, subsidia o processo de planejamento escolar e a conseqüente reformulação da Proposta Pedagógica por tratar, essencialmente, dos seguintes temas: fracasso escolar e democratização do ensino; diferenciação e práticas pedagógicas favoráveis à transferência de conhecimentos; individualização do currículo e otimização das situações de aprendizagem; gestão integrada do currículo de um ciclo de aprendizagem; organização modular de um ciclo de aprendizagem.
A obra faz uma abordagem sobre os principais domínios da pedagogia diferenciada. Cada um deles confronta-se com o mesmo dilema: como considerar as diferenças sem limitar cada aluno em sua singularidade, seu nível ou sua cultura de origem?
Considerar as diferenças é colocar cada aluno diante de situações ótimas de aprendizagem. As pedagogias diferenciadas aceitam esse desafio e propõem inovações nas maneiras de resolver o problema.
As pedagogias diferenciadas incluem-se no objetivo da escola, que é ode oferecer a todos uma cultura básica comum. Sem renunciar à diferenciação, o desafio a enfrentar é o de conseguir que todos os alunos tenham acesso a essa cultura e dela se apropriem.
Diferenciar o ensino é, portanto, fazer com que cada aprendiz vivencie situações fecundas de aprendizagem. Para se atingir esse princípio é preciso transformar a escola. Adaptar a ação pedagógica ao aprendiz não é renunciar a instruí-lo, nem abdicar dos objetivos essenciais. Diferenciar é lutar para que, diante da escola, as desigualdades se atenuem e para que o nível de ensino se eleve.
A preocupação de ajustar o ensino às características individuais não surge somente do respeito às pessoas e do bom senso pedagógico. Ela faz parte de uma exigência de igualdade: a indiferença às diferenças transforma as desigualdades diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de êxito escolar.
Constata-se uma mudança progressiva de paradigma, ou seja, a individualização da ação pedagógica em uma organização escolar imutável, cede espaço à teoria da individualização dos percursos de formação, que pressupõe uma ruptura com os graus e programas escolares anuais.
Segundo Perrenoud, a diferenciação da pedagogia e a individualização das trajetórias de formação têm sido o fio condutor das políticas educacionais em países desenvolvidos. A obra apresenta uma abordagem global e sistêmica, partindo de uma sociologia da educação fundamentada na sociologia das organizações e do trabalho.
Perrenoud tece referências às reflexões que deram origem às pedagogias diferenciadas como pedagogias racionais, concebidas para neutralizar um dos principais mecanismos de fabricação do fracasso escolar e das desigualdades. Enfatiza a necessidade de se dispor de um modelo explicativo do fracasso. Lembra que, antes de adotar o princípio das pedagogias diferenciadas, os sistemas educativos acreditavam no apoio aos alunos em dificuldade, como alternativa à reprovação. Sob esse foco, Perrenoud apresenta no texto 4 dimensões fundamentais que podem abranger os projetos de estágio. A primeira apresentada por Perrenoud, é a dimensão pedagógica, a segunda dimensão dinamiza o setor organizacional, e posteriormente, a terceira dimensão,
O livro se propõe a uma revisão sobre: a) as teorias de aprendizagem e de ensino; b) a concepção da diferenciação; c) o lugar da avaliação como modo de regulação; d) a teoria da relação e da distância cultural. Questões mais recentes e emergentes são analisadas, tais como a da individualização do currículo e dos percursos de formação. O autor argumenta que a criação de ciclos de aprendizagem leva a repensar e a reordenar radicalmente tempos e espaços de formação.
O objetivo é demonstrar que a pedagogia diferenciada não desconsidera a didática das disciplinas, as teorias da aprendizagem escolar, os trabalhos sobre a avaliação formativa, as regulações e a metacognição. Ela questiona, no entanto, as correntes de pesquisa e tenta levá-las a contribuir com procedimentos didáticos que favoreçam tanto a construção de conhecimentos transmissíveis, como o desenvolvimento de competências.
A proposta é que seja estabelecido um contrapeso ao "excesso didático", sem, por outro lado, voltar ao "excesso relacional" desprovido de contexto social. No âmago das heterogeneidades de desenvolvimento intelectual, encontram-se "ínfimas e derradeiras diferenças" concernentes à psicologia, à sociologia e à antropologia, mais do que às abordagens didáticas e pedagógicas clássicas. Isso não quer dizer que elas não se refiram aos valores e sentimentos. Investem, igualmente, nos saberes, na relação com o saber e nos procedimentos intelectuais mais abstratos. Conforme as normas que utiliza em favor de sua autonomia, o professor atenua ou agrava a distância entre certos alunos e a escola. Essa é uma característica das pedagogias diferenciadas freqüentemente esquecida ou subestimada.
O autor desenvolve o conceito de individualização dos percursos. Para ele o currículo dos alunos é individualizado de fato, seja qual for à pedagogia em vigor. Não se trata de introduzir uma individualização que já existe, mas, de "dominá-la" para que a experiência de cada pessoa se torne uma sucessão otimizada de experiências formadoras. Para avançar nesse sentido, não é possível, nem desejável, generalizar um atendimento individualizado, concebido como a relação dual entre um formador e um aluno. O verdadeiro desafio é imaginar dispositivos que favoreçam interações entre alunos, no âmbito de diversos grupos de trabalho, sem impedir uma individualização da "trajetória" de cada um.
Os ciclos de aprendizagem, no entanto não pode ser considerada unicamente como uma extensão das medidas de auxílio aos alunos com dificuldades ou em situação de fracasso escolar. Eles só têm valor se tornam possível uma melhor formação de base da totalidade dos alunos. A virtude das estruturas não reside nos textos, mas, fundamentalmente, em sua aplicação no cotidiano, por atores que definem tarefas, responsabilidades e cooperações necessárias às quais deixam uma ampla margem de interpretação e autonomia.
O funcionamento mais provável de um ciclo de aprendizagem rompe com os graus anuais. Ele deve se constituir em um espaço-tempo de formação sem nenhuma estruturação interna estável, o que supõe, por um lado, dispositivos muito fortes e eficientes de acompanhamento e de regulação das progressões individuais e, por outro, um repertório de dispositivos didáticos flexíveis e de habilidades avançadas, em matéria de agrupamentos de alunos e de organização do trabalho. A regulação ótima das situações de aprendizagem cotidianas e das progressões em longos períodos supõe uma organização do trabalho que alie rigor e imaginação, ou seja, uma equipe pedagógica tão coerente quanto qualificada.
A alternativa proposta será a de adotar uma organização alternativa mais estável, interna a cada ciclo, conforme uma lógica modular. Tal hipótese tem o mérito de obrigar a buscar as origens do fracasso escolar na análise do trabalho docente. Organizando a escolaridade por módulos temáticos, será favorecida uma gestão de "fluxos reduzidos", permitindo um investimento que só se encerrará quando o objetivo for atingido.
Conclue-se assim com base na leitura dos textos em referência que formar profissional crítico engloba antes de qualquer coisa fazer com que a teoria e a prática andem juntas e interligadas. Muitos professores utilizam a sua experiência enquanto aluno para darem suas aulas o que acarreta um grande distanciamento da teoria aprendida nos cursos de formação, além de não permitir uma reflexão sobre as escolhas feitas e seu significado em relação aos objetivos propostos.
Sociólogo suíço e um conceituado professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra, também é autor de vários títulos importantes na área de formação de professores, hoje considerados leitura obrigatória para os profissionais do ensino. Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idéias pioneiras sobre a avaliação em sala de aula e sobre a profissionalização do professor. Autor de "Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens” e "Construir as competências desde a escola", “Pedagogia Diferenciada” e o best-seller “Dez novas competências para ensinar”. Foi depois do doutorado em Sociologia, em que estudou as desigualdades sociais e a evasão escolar, que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos, às práticas pedagógicas e ao currículo dos estabelecimentos de ensino do cantão de Genebra.
Perrenoud é uma referência essencial para os educadores no Brasil por propor o modelo educacional baseado num ciclo de avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim, segundo o sociólogo, o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se não adquirir uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para amadurecer e aprender.
Propõe-se, nesse trabalho, apresentar uma síntese e avaliação crítica de textos escritos por Philippe Perrenoud, todos com base na idéia de que a educação do futuro deve se aproximar mais das questões humanas, englobando cada vez mais aspectos do quotidiano e tomando o ser humano como referencial para o ensino. Tais idéias proporcionam uma priorização na humanização da educação e tirariam os atuais processos educativos do estado de inércia, fazendo com que esses evoluíssem de forma compassada com as novas realidades sociais a nós apresentadas.
A leitura do primeiro texto: Formar professores Profissionais para uma formação contínua articulada à prática, teve contribuição dos autores Perrenoud, Pasquay, Altet e Charlie. Um primeiro ponto a ser ressaltado na leitura do texto de referência é o fato de que segundo a perspectiva do autor que por sua vez se baseia eminentemente nos escritos de Lemosse e Shavelson – enfatiza que o profissionalismo do professor depende do próprio indivíduo, e que o verdadeiro profissional é aquele que consegue tomar decisões tendo como bases as condutas disponíveis e competências necessárias para a profissão.
O conceito de reflexão é posto, em primeira mão, pelas produções de Schon e apesar de estarem voltados para a formação de professores, dão margem para o estabelecimento de confusões entre a prática reflexiva espontânea do ser humano e a prática reflexiva metódica e coletiva. A primeira se estabelece pela necessidade de tomar uma decisão, resolver problemas, etc.; a segunda, se caracteriza pelo movimento do profissional para pensar os objetivos que não são atingidos.
Pois bem, se um sentimento de fracasso desencadeia uma reflexão espontânea, ela também é alimentada pela vontade de fazer um trabalho de modo eficaz e ético. No ensino, é raro que toda uma classe ou estabelecimento escolar domine os saberes postos. É, por isso que, a reflexão não pode se restringir a resolver crises. De forma outra, é bom imaginá-la como tendo um funcionamento constante. Neste sentido, a prática reflexiva deve se estabelecer na instituição escolar como uma rotina, o que coloca a necessidade de métodos para observar, memorizar, analisar, compreender e solucionar.
A segunda leitura reluz o texto: Práticas do microensino e da vídeoformação: Competências e estratégias privilegiadas. Ainda com as contribuições dos autores citados anteriormente, ressalta de forma lúcida a idéia de que a ferramenta vídeo pode intervir nos aprendizados profissionais dos professores em diversos momentos e de múltiplas maneiras. Retomando a contribuição do texto referido, as funções que lhe são atribuídas no processo de formação variam conforme as concepções do oficio de professor privilegiado pela instituição de formação.
Na concepção do autor, o vídeo desempenha entre os meios de instrumentalizar as ligações teoria – prática. Salientando que o valor formativo dessa atividade está ligado, à possibilidade de explorar seus dados e de submetê-los a uma análise. Nesse sentido, propõe que o professor é capaz de se auto avaliar e de se regular, permitindo uma reflexão e a análise individual e em grupo.
Em continuidade com o autor Perrenound a terceira leitura: Formar na prática reflexiva por meio da pesquisa? Ressalta que diante das transformações sucessivas que se efetivam em nossa sociedade, é necessário que tomemos conhecimento de suas reais implicações dentro da escola e também na formação do professor, com ênfase neste último aspecto. Portanto, em primeira instância, o texto vai apontar a prática reflexiva e a participação crítica como atitudes necessárias aos professores.
Sob esse aspecto o autor de forma elucidativa afirma que é provável a formação universitária dos professores vivenciada como um progresso pela profissão. Diante da desvalorização do status dos professores como pessoas notáveis na comunidade local, da aproximação cultural entre eles e os pais de alunos, da evolução de profissões comparáveis, o acesso de uma formação universitária oferece uma compensação interessante, tanto do ponto de vista simbólico como financeiro. Orientando com clareza a formação dos professores para uma prática reflexiva, valorizar os saberes advindos da experiência e da ação dos profissionais e desenvolver uma forte articulação teórica – prática e uma verdadeira profissionalização. Nessa concepção o autor aborda quatro ilusões que devem ser abandonadas pelo professor que deseja uma formação que seja tanto universitária quanto profissional: a ilusão cientificista, disciplinar, objetividade e metodológica.
A quarta leitura se baseia eminentemente no texto: Planejamento e Avaliação do estágio, do mesmo autor de referência. O texto propõe a partir de indagações realizadas por alunos, reflexões sobre o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação docente, tendo como eixo a pesquisa da prática.
O autor apresenta em uma linguagem simples, reflexões e propostas sobre o planejamento e a avaliação das atividades do estágio, entendendo-as como processo contínuo e coletivo. Seu desenvolvimento está baseado em textos e depoimentos de alunos e de professores universitários que orientam o estágio, o que possibilita uma aproximação e suas práticas.
Retomando as contribuições do texto, percebe-se que a Prática de Ensino é o laboratório de muitos futuros professores; é onde pode-se ter um contato mais próximo da realidade que encontra-se em sala de aula e como lidar com diversas situações, às vezes bastante inusitadas, que ocorrem. Há uma construção e preparação do conteúdo que irá trabalhar com os alunos, o que se chama de planejamento de aula.
Porém, nem sempre o que está nos planos é ou pode ser seguido à risca. Muitas vezes tem-se que fazer adaptações dele para o local onde irá empregá-lo, colocá-lo em prática.
O último texto em questão também obra do renomado autor Philippe Perrenoud: Planejando o estágio em forma de projetos, subsidia o processo de planejamento escolar e a conseqüente reformulação da Proposta Pedagógica por tratar, essencialmente, dos seguintes temas: fracasso escolar e democratização do ensino; diferenciação e práticas pedagógicas favoráveis à transferência de conhecimentos; individualização do currículo e otimização das situações de aprendizagem; gestão integrada do currículo de um ciclo de aprendizagem; organização modular de um ciclo de aprendizagem.
A obra faz uma abordagem sobre os principais domínios da pedagogia diferenciada. Cada um deles confronta-se com o mesmo dilema: como considerar as diferenças sem limitar cada aluno em sua singularidade, seu nível ou sua cultura de origem?
Considerar as diferenças é colocar cada aluno diante de situações ótimas de aprendizagem. As pedagogias diferenciadas aceitam esse desafio e propõem inovações nas maneiras de resolver o problema.
As pedagogias diferenciadas incluem-se no objetivo da escola, que é ode oferecer a todos uma cultura básica comum. Sem renunciar à diferenciação, o desafio a enfrentar é o de conseguir que todos os alunos tenham acesso a essa cultura e dela se apropriem.
Diferenciar o ensino é, portanto, fazer com que cada aprendiz vivencie situações fecundas de aprendizagem. Para se atingir esse princípio é preciso transformar a escola. Adaptar a ação pedagógica ao aprendiz não é renunciar a instruí-lo, nem abdicar dos objetivos essenciais. Diferenciar é lutar para que, diante da escola, as desigualdades se atenuem e para que o nível de ensino se eleve.
A preocupação de ajustar o ensino às características individuais não surge somente do respeito às pessoas e do bom senso pedagógico. Ela faz parte de uma exigência de igualdade: a indiferença às diferenças transforma as desigualdades diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de êxito escolar.
Constata-se uma mudança progressiva de paradigma, ou seja, a individualização da ação pedagógica em uma organização escolar imutável, cede espaço à teoria da individualização dos percursos de formação, que pressupõe uma ruptura com os graus e programas escolares anuais.
Segundo Perrenoud, a diferenciação da pedagogia e a individualização das trajetórias de formação têm sido o fio condutor das políticas educacionais em países desenvolvidos. A obra apresenta uma abordagem global e sistêmica, partindo de uma sociologia da educação fundamentada na sociologia das organizações e do trabalho.
Perrenoud tece referências às reflexões que deram origem às pedagogias diferenciadas como pedagogias racionais, concebidas para neutralizar um dos principais mecanismos de fabricação do fracasso escolar e das desigualdades. Enfatiza a necessidade de se dispor de um modelo explicativo do fracasso. Lembra que, antes de adotar o princípio das pedagogias diferenciadas, os sistemas educativos acreditavam no apoio aos alunos em dificuldade, como alternativa à reprovação. Sob esse foco, Perrenoud apresenta no texto 4 dimensões fundamentais que podem abranger os projetos de estágio. A primeira apresentada por Perrenoud, é a dimensão pedagógica, a segunda dimensão dinamiza o setor organizacional, e posteriormente, a terceira dimensão,
O livro se propõe a uma revisão sobre: a) as teorias de aprendizagem e de ensino; b) a concepção da diferenciação; c) o lugar da avaliação como modo de regulação; d) a teoria da relação e da distância cultural. Questões mais recentes e emergentes são analisadas, tais como a da individualização do currículo e dos percursos de formação. O autor argumenta que a criação de ciclos de aprendizagem leva a repensar e a reordenar radicalmente tempos e espaços de formação.
O objetivo é demonstrar que a pedagogia diferenciada não desconsidera a didática das disciplinas, as teorias da aprendizagem escolar, os trabalhos sobre a avaliação formativa, as regulações e a metacognição. Ela questiona, no entanto, as correntes de pesquisa e tenta levá-las a contribuir com procedimentos didáticos que favoreçam tanto a construção de conhecimentos transmissíveis, como o desenvolvimento de competências.
A proposta é que seja estabelecido um contrapeso ao "excesso didático", sem, por outro lado, voltar ao "excesso relacional" desprovido de contexto social. No âmago das heterogeneidades de desenvolvimento intelectual, encontram-se "ínfimas e derradeiras diferenças" concernentes à psicologia, à sociologia e à antropologia, mais do que às abordagens didáticas e pedagógicas clássicas. Isso não quer dizer que elas não se refiram aos valores e sentimentos. Investem, igualmente, nos saberes, na relação com o saber e nos procedimentos intelectuais mais abstratos. Conforme as normas que utiliza em favor de sua autonomia, o professor atenua ou agrava a distância entre certos alunos e a escola. Essa é uma característica das pedagogias diferenciadas freqüentemente esquecida ou subestimada.
O autor desenvolve o conceito de individualização dos percursos. Para ele o currículo dos alunos é individualizado de fato, seja qual for à pedagogia em vigor. Não se trata de introduzir uma individualização que já existe, mas, de "dominá-la" para que a experiência de cada pessoa se torne uma sucessão otimizada de experiências formadoras. Para avançar nesse sentido, não é possível, nem desejável, generalizar um atendimento individualizado, concebido como a relação dual entre um formador e um aluno. O verdadeiro desafio é imaginar dispositivos que favoreçam interações entre alunos, no âmbito de diversos grupos de trabalho, sem impedir uma individualização da "trajetória" de cada um.
Os ciclos de aprendizagem, no entanto não pode ser considerada unicamente como uma extensão das medidas de auxílio aos alunos com dificuldades ou em situação de fracasso escolar. Eles só têm valor se tornam possível uma melhor formação de base da totalidade dos alunos. A virtude das estruturas não reside nos textos, mas, fundamentalmente, em sua aplicação no cotidiano, por atores que definem tarefas, responsabilidades e cooperações necessárias às quais deixam uma ampla margem de interpretação e autonomia.
O funcionamento mais provável de um ciclo de aprendizagem rompe com os graus anuais. Ele deve se constituir em um espaço-tempo de formação sem nenhuma estruturação interna estável, o que supõe, por um lado, dispositivos muito fortes e eficientes de acompanhamento e de regulação das progressões individuais e, por outro, um repertório de dispositivos didáticos flexíveis e de habilidades avançadas, em matéria de agrupamentos de alunos e de organização do trabalho. A regulação ótima das situações de aprendizagem cotidianas e das progressões em longos períodos supõe uma organização do trabalho que alie rigor e imaginação, ou seja, uma equipe pedagógica tão coerente quanto qualificada.
A alternativa proposta será a de adotar uma organização alternativa mais estável, interna a cada ciclo, conforme uma lógica modular. Tal hipótese tem o mérito de obrigar a buscar as origens do fracasso escolar na análise do trabalho docente. Organizando a escolaridade por módulos temáticos, será favorecida uma gestão de "fluxos reduzidos", permitindo um investimento que só se encerrará quando o objetivo for atingido.
Conclue-se assim com base na leitura dos textos em referência que formar profissional crítico engloba antes de qualquer coisa fazer com que a teoria e a prática andem juntas e interligadas. Muitos professores utilizam a sua experiência enquanto aluno para darem suas aulas o que acarreta um grande distanciamento da teoria aprendida nos cursos de formação, além de não permitir uma reflexão sobre as escolhas feitas e seu significado em relação aos objetivos propostos.
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MORIN Edgar, ROGER Emilio Ciurana, MOTTA Raúl. Educar na era Planetária, São Paulo: 2 ed. Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2007.
Edgar Nahoun (que mais tarde adotará o sobrenome "Morin") nasce em Paris no dia 8 de julho 1921 na França. É o filho único de um casal de judeus sefarditas (descendentes dos judeus expulsos da península ibérica em 1492/1496). Graduou-se em História, Geografia e Direito e a sua preferência pelas ciências humanas o fez desenvolver estudos também nas áreas de Sociologia, Filosofia e Economia.
O livro Educar na era Planetária, conta com a participação de Emilio Roger-Ciurana e Raúl Domingo Motta, Morin discute as implicações de um mundo voltado para a prevalência das técnicas e do mercado em oposição a condição ética dos sujeitos à margem. A proposição é educar para a era planetária.
A obra representa um passo importante no processo de construção de uma nova escola para o século XXI. Os autores trabalham o método decorrente desse pensamento explicitando-o como estratégia aberta e evolutiva. No sentido de elaborar a teoria do pensamento complexo. As pesquisas de Morim visam produzir um conhecimento que não seja fragmentado, em que importa tanto o indivíduo quanto o planeta como um todo.
Edgar Morin denominou Complexidade, essa nova maneira de conceber os fenômenos, negando assim que “pensar é simplificar o real”. Essa forma de pensar levou o autor a viver em um ostracismo intelectual durante algum tempo.
Na visão de Morim, tornou-se vital conhecer o destino planetário, e interrogar o caos dos acontecimentos onde se misturam e interferem os processos econômicos, políticos, sociais, nacionais, éticos, religiosos e mitológicos. Enfim, é necessário saber o que acontece, o que ameaça o que poderá esclarecer e, talvez, salvar.
No momento em que o planeta tem, cada vez mais, necessidade de mentes aptas para analisar e resolver na sua complexidade os seus problemas fundamentais e globais, os sistemas de ensino, em todos os países, continua a parcelar e a separar os conhecimentos que deveriam ser religados, continuam a formar mentes que apenas privilegiam uma única dimensão dos problemas, ocultando os outros.
O texto de Morim contribui para uma reforma de pensamento proposta no texto, quando o autor cita a importância dos professores adotarem medidas previstas na LDB, quando ressalta a importância do educador buscar inovar-se com métodos compatíveis com aquilo que ele pretende passar aos alunos.
Entende-se assim que, com base na visão de Morim, percebe-se a certeza de que os profissionais escondem-se por trás da crise educacional como vítimas como os principais afetados por ela, mas o que não vêem é que estão proporcionando uma defasagem ainda maior, já que nada fazem para inverter esse quadro algumas vezes criado por eles próprios. O professor por si só se desclassifica das outras profissões, e essa atitude, ele leva para a sala de aula, afetando o ensino-aprendizagem entre professor X alunos X professor, que passam a não falar a mesma língua. E o resultado dessa conduta é a desfragmentação total e presente do sistema educativo atual. O livro “Educar na era planetária” aborda de forma filosófica, temas essenciais para a educação contemporânea, que algumas vezes são ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a educação global. Nesse sentido abordar as concepções filosóficas de Edgar Morim e relacioná – las com a vivência de estágio é o mesmo que enfocar as práticas pedagógicas da atualidade, visando nortear a importância da educação no contexto atual de acordo com os desafios propostos pela atual conjuntura. Entende – se assim que a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão. Este é, certamente, o ponto nevrálgico do estágio, a esperança para o 3º milênio reside no que o autor chama de cidadania terrestre, já que acredita que o ser humano possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis.
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Uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores
ALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
O autor inicia sua obra com uma citação de Fernando Pessoa: “Sou o intervalo entre meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim”, o que retrata toda a intencionalidade da sua proposta. Antes de começar a história propriamente dita, explica a causa que o motivou a escrevê-la e remetendo a uma cena do passado, montando um quebra-cabeça da história do Pinóquio com seus pais, que o faz refletir sobre todas as histórias infantis e seus finais distorcidos na atualidade. Daí nasce o questionamento: “A história do Pinóquio, me parece, ensina que as crianças nascem de pau e, só depois de passarem pela escola, ficam crianças de verdade. Se não passarem pela escola, correm o risco de se tornar jumentinhos, com rabo e orelhas de burro, além de zurrar”. É com base referencial, dessa história contada às avessas, que Rubem Alves com uma leitura poética e prazerosa leva a refletir tão desarmadamente sobre questões já tão debatidas, mas ainda atuais, em busca de mudanças: a importância da contribuição da educação informal dos pais para a transformação da criança para a vida.
Refletindo sobre as histórias infantis, o autor questiona sobre a moral distorcida de algumas, mas se detém na história do Pinóquio, que trata exatamente da temática relação escola–aprendizagem. Em sua proposta às avessas, inicia a história transformando o boneco de pau, Pinóquio, em menino de carne e osso. E cria os personagens: o pai e um filho, Felipe, que estabelecem um diálogo com reflexões sobre a necessidade de ir à escola para obter a condição de aprendizagem e passar a ser gente de verdade. A não-ida o faz vítima de um castigo como o de Pinóquio: tornar-se burro. O que desperta na criança, mesmo sem entender muito, a importância de ir à escola. Sendo esta a condição necessária para ser gente... E a preocupação de ainda não ser gente pelo fato de ainda não ter ido à escola.
Após a introdução necessária para o entendimento da proposta, o autor distancia-se um pouco da história do Pinóquio como base referencial e avança diretamente para a abordagem temática da relação educação–pais–escolas–professores e a formação da criança. Começa pela questão sobre toda a expectativa criada pelos pais para o futuro dos filhos, logo ao nascerem, pautadas apenas em seus desejos, que eles transformam em planos, mas não comunicam ao primeiro interessado: o filho. Por outro lado, a criança, por desconhecer os sonhos e planos de seus pais quanto ao seu futuro, vive intensamente o presente, na perspectiva de construir seu futuro através da curiosidade, que lhe é nata, para a aprendizagem do mundo.
Em seguida, o autor aborda a postura dos adultos (pais) quanto ao impedimento da construção do entendimento do mundo pela criança e sua total falta de preparo para participar dessa construção. Os adultos não sabem responder às questões desconhecidas pelas crianças... E, como não bastasse, fazem o seguinte encaminhamento: “...quando nem seu pai nem sua mãe sabiam as respostas para suas perguntas, eles diziam: ‘Na escola, você aprenderá...’. E Felipe dormia feliz, pensando: ‘A escola deve ser um lugar maravilhoso! Lá os professores responderão as minhas perguntas...’”. Com isso, o autor faz uma reflexão: as crianças perguntam exatamente o que eles não sabem? Como não sabem se foram à escola? Ou a escola a que foram não ensina tudo isso...? E, para “resolver” essa questão, os pais criam novas expectativas nas crianças: “Você aprenderá isso na escola”.
Pode considerar um excelente ponto de reflexão: enquanto adultos (pais), como ou quanto está preparado para responder um “não” óbvio? Se obtiveram uma educação que motivasse sua curiosidade ou se simplesmente foram educados para saber o que pais, escolas e professores acreditam que é certo e necessário para ser gente e um adulto de sucesso? Responsabilizar a escola resolve a questão ou a piora mais ainda?
Novamente, o autor desperta para a discussão sobre a postura dos adultos (pais) nas intervenções da formação educacional das crianças. É muito comum os adultos perguntarem o que a criança quer ser quando crescer e, logo em seguida, limitarem o futuro dela a um “adulto que trabalha”, como a única e última opção na vida, além de associarem essa condição ao papel e à responsabilidade da escola. Nesse sentido, faz-se uma reflexão quanto ao despreparo, por exemplo, quando antecipa-se um futuro sem considerar primeiro os desejos e sonhos em potencial da criança, e, logo em seguida, limita-o do entendimento da vida, quando presta-se a informações distorcidas sobre o papel e a responsabilidade da escola na formação do adulto. Faz-se necessário repensar essas intervenções, que, em vez de contribuírem para o entendimento do mundo, criam mais expectativas que tão logo são questionadas pelas crianças e transformadas em frustrações.
Em seguida a essa proposta de reflexão, o autor contextualiza o processo de avaliação na perspectiva do aprendizado para a vida, através de índices numéricos, conteúdos programados e decisões quanto à vida da criança e dos adultos. Embora o diálogo ainda seja entre pai e filho, o autor já avança para questões focadas nas responsabilidades da escola — nesse caso, o processo de avaliação. Nesse momento, ele desperta para a discussão da prática da/do escola/professor, que propõe uma educação para a vida e, ao mesmo tempo, desenvolve processos de avaliação que restringem o aprendizado a um número (nota) e o seu desenvolvimento a decisões quantificadas e padronizadas, o que, a maioria das vezes, nem mesmo admite. Mas o faz.
Novamente, a escola é questionada. E faz-se uma reflexão sobre até que ponto tem consciência dessa distorção. E, sabe, que por insistir em praticá-las? Por fim, o que pode ser feito para mudar efetivamente essa prática desalinhada com as propostas que são defendidas? Ou são pseudopropostas?
No contexto escolar, o autor passa o diálogo para o personagem Felipe, em reflexão, para questionar sobre a estrutura das escolas que dizem formar crianças para a vida. Em suas reflexões e seus sonhos, o personagem compara a estrutura das escolas com gaiolas e as crianças-alunos com pássaros, pondo em discussão a organização disciplinar rígida, começando pelo formato da “casa”, que é o ambiente escolar, seguido dos procedimentos das atividades disciplinares sinalizadas e terminando pela exigência do cumprimento dessas normas e regras pertinentes às escolas para a formação do adulto.
Mais uma vez, o autor desperta para rever a incoerência do conjunto estrutural do ambiente de formação para a vida: normas, regras, exigências de cumprimento e nenhuma flexibilidade, em contraponto à necessidade das crianças de praticarem sua curiosidade. O autor traz para reflexão o modelo de “casa” em que acredi1ta-se ser uma formação para a vida. E questiona, através do personagem: “Onde fica o respeito às diferenças individuais?”.
O ponto de reflexão avança para os programas curriculares. E, através do personagem Felipe, em suas perguntas e seus sonhos, o autor desperta para uma avaliação sobre os programas curriculares formatados para serem ensinados a todos e ao mesmo tempo organizados em conteúdos que deverão ser ensinados desarticuladamente por professores específicos, mas no mesmo tempo e ritmo para todas as crianças. A discussão é: teoriza-se tanto a diversidade na sala de aula, vivem-se tanto as diferenças individuais, defende-se mais ainda a necessidade do respeito ao ritmo de cada criança e por que se pratica a padronização tanto na aplicação de conteúdos como na velocidade da aprendizagem? Por que é entendido tão bem essas questões teoricamente e praticada o inverso?
Sendo necessário uma reflexão sobre o que se entende por proposta curricular, como deve ser aplicada e que resultados devem ser alcançados. Nesse questionamento, o autor foca o professor, seu papel, seu saber teórico e a aplicabilidade prática do que ele ensina. Onde e em que está a falha? Na formação da criança? Na formação acadêmica dos professores? Nas exigências do cumprimento das normas e regras governamentais? Ou em todas as alternativas?
Nessa perspectiva, o autor faz um convite para um aprofundamento da reflexão sobre a discussão dos programas curriculares, o não-respeito à individualidade das crianças no processo de aprendizagem e a padronização de metas de ensino.
Nesse sentido, deve - se compreender que, na condição de boneco, o aluno não pode voar em busca da realização de seus desejos e sonhos, quando da construção do conhecimento do mundo. Como boneco, não pode pensar a não ser naquilo que o professor ensina. Não pode criar, porque é proibido fazer diferente do que já existe pronto. Tem de obedecer ao pronto, padronizado, determinado por outros, que nem mesmo o conhecem, sob a ameaça de virar burro, sem direito a fada madrinha..., para sempre.
Por fim, o autor pontua com muita propriedade os resultados que serão obtidos se continuar com a prática de uma proposta de educação “formatada” no ambiente escolar, na perspectiva de transformar crianças criativas em adultos bonecos, para manipulação, a serviço do mercado de trabalho.
Pode - se concluir que, simplesmente, a proposta do Rubem Alves é maravilhosa! Pinóquio às Avessas: uma Estória sobre Crianças e Escolas para Pais e Professores é uma forma sutil de encaminhar pais e professores a reflexões tão difíceis, até mesmo, de se aceitar. Mas, poética, carinhosa e precisamente pontuada, torna-se inquestionável a evidência da necessidade de refletir na perspectiva de avanços para mudanças efetivas.
ALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
O autor inicia sua obra com uma citação de Fernando Pessoa: “Sou o intervalo entre meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim”, o que retrata toda a intencionalidade da sua proposta. Antes de começar a história propriamente dita, explica a causa que o motivou a escrevê-la e remetendo a uma cena do passado, montando um quebra-cabeça da história do Pinóquio com seus pais, que o faz refletir sobre todas as histórias infantis e seus finais distorcidos na atualidade. Daí nasce o questionamento: “A história do Pinóquio, me parece, ensina que as crianças nascem de pau e, só depois de passarem pela escola, ficam crianças de verdade. Se não passarem pela escola, correm o risco de se tornar jumentinhos, com rabo e orelhas de burro, além de zurrar”. É com base referencial, dessa história contada às avessas, que Rubem Alves com uma leitura poética e prazerosa leva a refletir tão desarmadamente sobre questões já tão debatidas, mas ainda atuais, em busca de mudanças: a importância da contribuição da educação informal dos pais para a transformação da criança para a vida.
Refletindo sobre as histórias infantis, o autor questiona sobre a moral distorcida de algumas, mas se detém na história do Pinóquio, que trata exatamente da temática relação escola–aprendizagem. Em sua proposta às avessas, inicia a história transformando o boneco de pau, Pinóquio, em menino de carne e osso. E cria os personagens: o pai e um filho, Felipe, que estabelecem um diálogo com reflexões sobre a necessidade de ir à escola para obter a condição de aprendizagem e passar a ser gente de verdade. A não-ida o faz vítima de um castigo como o de Pinóquio: tornar-se burro. O que desperta na criança, mesmo sem entender muito, a importância de ir à escola. Sendo esta a condição necessária para ser gente... E a preocupação de ainda não ser gente pelo fato de ainda não ter ido à escola.
Após a introdução necessária para o entendimento da proposta, o autor distancia-se um pouco da história do Pinóquio como base referencial e avança diretamente para a abordagem temática da relação educação–pais–escolas–professores e a formação da criança. Começa pela questão sobre toda a expectativa criada pelos pais para o futuro dos filhos, logo ao nascerem, pautadas apenas em seus desejos, que eles transformam em planos, mas não comunicam ao primeiro interessado: o filho. Por outro lado, a criança, por desconhecer os sonhos e planos de seus pais quanto ao seu futuro, vive intensamente o presente, na perspectiva de construir seu futuro através da curiosidade, que lhe é nata, para a aprendizagem do mundo.
Em seguida, o autor aborda a postura dos adultos (pais) quanto ao impedimento da construção do entendimento do mundo pela criança e sua total falta de preparo para participar dessa construção. Os adultos não sabem responder às questões desconhecidas pelas crianças... E, como não bastasse, fazem o seguinte encaminhamento: “...quando nem seu pai nem sua mãe sabiam as respostas para suas perguntas, eles diziam: ‘Na escola, você aprenderá...’. E Felipe dormia feliz, pensando: ‘A escola deve ser um lugar maravilhoso! Lá os professores responderão as minhas perguntas...’”. Com isso, o autor faz uma reflexão: as crianças perguntam exatamente o que eles não sabem? Como não sabem se foram à escola? Ou a escola a que foram não ensina tudo isso...? E, para “resolver” essa questão, os pais criam novas expectativas nas crianças: “Você aprenderá isso na escola”.
Pode considerar um excelente ponto de reflexão: enquanto adultos (pais), como ou quanto está preparado para responder um “não” óbvio? Se obtiveram uma educação que motivasse sua curiosidade ou se simplesmente foram educados para saber o que pais, escolas e professores acreditam que é certo e necessário para ser gente e um adulto de sucesso? Responsabilizar a escola resolve a questão ou a piora mais ainda?
Novamente, o autor desperta para a discussão sobre a postura dos adultos (pais) nas intervenções da formação educacional das crianças. É muito comum os adultos perguntarem o que a criança quer ser quando crescer e, logo em seguida, limitarem o futuro dela a um “adulto que trabalha”, como a única e última opção na vida, além de associarem essa condição ao papel e à responsabilidade da escola. Nesse sentido, faz-se uma reflexão quanto ao despreparo, por exemplo, quando antecipa-se um futuro sem considerar primeiro os desejos e sonhos em potencial da criança, e, logo em seguida, limita-o do entendimento da vida, quando presta-se a informações distorcidas sobre o papel e a responsabilidade da escola na formação do adulto. Faz-se necessário repensar essas intervenções, que, em vez de contribuírem para o entendimento do mundo, criam mais expectativas que tão logo são questionadas pelas crianças e transformadas em frustrações.
Em seguida a essa proposta de reflexão, o autor contextualiza o processo de avaliação na perspectiva do aprendizado para a vida, através de índices numéricos, conteúdos programados e decisões quanto à vida da criança e dos adultos. Embora o diálogo ainda seja entre pai e filho, o autor já avança para questões focadas nas responsabilidades da escola — nesse caso, o processo de avaliação. Nesse momento, ele desperta para a discussão da prática da/do escola/professor, que propõe uma educação para a vida e, ao mesmo tempo, desenvolve processos de avaliação que restringem o aprendizado a um número (nota) e o seu desenvolvimento a decisões quantificadas e padronizadas, o que, a maioria das vezes, nem mesmo admite. Mas o faz.
Novamente, a escola é questionada. E faz-se uma reflexão sobre até que ponto tem consciência dessa distorção. E, sabe, que por insistir em praticá-las? Por fim, o que pode ser feito para mudar efetivamente essa prática desalinhada com as propostas que são defendidas? Ou são pseudopropostas?
No contexto escolar, o autor passa o diálogo para o personagem Felipe, em reflexão, para questionar sobre a estrutura das escolas que dizem formar crianças para a vida. Em suas reflexões e seus sonhos, o personagem compara a estrutura das escolas com gaiolas e as crianças-alunos com pássaros, pondo em discussão a organização disciplinar rígida, começando pelo formato da “casa”, que é o ambiente escolar, seguido dos procedimentos das atividades disciplinares sinalizadas e terminando pela exigência do cumprimento dessas normas e regras pertinentes às escolas para a formação do adulto.
Mais uma vez, o autor desperta para rever a incoerência do conjunto estrutural do ambiente de formação para a vida: normas, regras, exigências de cumprimento e nenhuma flexibilidade, em contraponto à necessidade das crianças de praticarem sua curiosidade. O autor traz para reflexão o modelo de “casa” em que acredi1ta-se ser uma formação para a vida. E questiona, através do personagem: “Onde fica o respeito às diferenças individuais?”.
O ponto de reflexão avança para os programas curriculares. E, através do personagem Felipe, em suas perguntas e seus sonhos, o autor desperta para uma avaliação sobre os programas curriculares formatados para serem ensinados a todos e ao mesmo tempo organizados em conteúdos que deverão ser ensinados desarticuladamente por professores específicos, mas no mesmo tempo e ritmo para todas as crianças. A discussão é: teoriza-se tanto a diversidade na sala de aula, vivem-se tanto as diferenças individuais, defende-se mais ainda a necessidade do respeito ao ritmo de cada criança e por que se pratica a padronização tanto na aplicação de conteúdos como na velocidade da aprendizagem? Por que é entendido tão bem essas questões teoricamente e praticada o inverso?
Sendo necessário uma reflexão sobre o que se entende por proposta curricular, como deve ser aplicada e que resultados devem ser alcançados. Nesse questionamento, o autor foca o professor, seu papel, seu saber teórico e a aplicabilidade prática do que ele ensina. Onde e em que está a falha? Na formação da criança? Na formação acadêmica dos professores? Nas exigências do cumprimento das normas e regras governamentais? Ou em todas as alternativas?
Nessa perspectiva, o autor faz um convite para um aprofundamento da reflexão sobre a discussão dos programas curriculares, o não-respeito à individualidade das crianças no processo de aprendizagem e a padronização de metas de ensino.
Nesse sentido, deve - se compreender que, na condição de boneco, o aluno não pode voar em busca da realização de seus desejos e sonhos, quando da construção do conhecimento do mundo. Como boneco, não pode pensar a não ser naquilo que o professor ensina. Não pode criar, porque é proibido fazer diferente do que já existe pronto. Tem de obedecer ao pronto, padronizado, determinado por outros, que nem mesmo o conhecem, sob a ameaça de virar burro, sem direito a fada madrinha..., para sempre.
Por fim, o autor pontua com muita propriedade os resultados que serão obtidos se continuar com a prática de uma proposta de educação “formatada” no ambiente escolar, na perspectiva de transformar crianças criativas em adultos bonecos, para manipulação, a serviço do mercado de trabalho.
Pode - se concluir que, simplesmente, a proposta do Rubem Alves é maravilhosa! Pinóquio às Avessas: uma Estória sobre Crianças e Escolas para Pais e Professores é uma forma sutil de encaminhar pais e professores a reflexões tão difíceis, até mesmo, de se aceitar. Mas, poética, carinhosa e precisamente pontuada, torna-se inquestionável a evidência da necessidade de refletir na perspectiva de avanços para mudanças efetivas.
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ALVES. Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas SP. Papirus, 2000.
Rubem Alves, nasceu no dia 15 de setembro de 1933, em Boa Esperança, sul de Minas Gerais. Bacharel (Seminário Presbiteriano de Campinas/SP - 1957) e mestre em Teologia (Union Theological Seminary/NY - 1964), doutor em Filosofia (Princeton Theological Seminary/EUA - 1964), psicanalista, membro da Academia Campinense de Letras, professor-emérito da Unicamp e cidadão-honorário de Campinas, além de professor convidado em várias universidades do mundo. Após a aposentadoria, dedicou-se também à cozinha e a cursos sobre cinema, pintura e literatura em seu próprio restaurante na cidade de Campinas. É um dos maiores educadores da história do país. Poeta e escritor, ele mesmo é tema de diversas Teses, Dissertações e monografias. Suas publicações são oriundas por mais de 50 títulos, destinados a adultos e crianças, com traduções para várias línguas, como o inglês, italiano, espanhol, francês, alemão e até romeno. Na literatura e a poesia encontrou a alegria que o manteve vivo nas horas más por que passou. Tornou-se autor de inúmeros livros, além de colaborador em diversos jornais e revistas com crônicas de grande sucesso, em especial entre os vestibulandos. Suas principais obras são: Sobre o tempo e a eterna idade, Conversas com quem gosta de ensinar e Estórias de quem gosta de ensinar.
Afirma que é “psicanalista, embora heterodoxo”, pois nela reside o fato de que acredita que no mais profundo do inconsciente mora a beleza.
Após se aposentar tornou-se proprietário de um restaurante na cidade de Campinas, onde deu vazão a seu amor pela cozinha. No local eram também ministrados cursos sobre cinema, pintura e literatura, além de contar com um ótimo trio com música ao vivo, sempre contando com “canjas” de alunos da Faculdade de Música da UNICAMP. O autor é membro da Academia Campinense de Letras, professor-emérito da Unicamp e cidadão-honorário de Campinas, onde recebeu a medalha Carlos Gomes de contribuição à cultura.
O livro intitulado “Conversas para quem gosta de ensinar” do autor Rubem Alves contextualiza de forma lucidativa a profissão professor, abordando questões referentes à crise do sistema educacional. O autor coloca de forma parafraseada como o educador pode transformar-se diante dos obstáculos encontrados.
Com uma linguagem acessível ao leitor o autor aborda a relevância de o professor descobrir sua vocação, permitir se encontrar em seu interior para então medir sua desenvoltura profissional frente a uma profissão com articulações duvidosas e repletas de lacunas por parte do Governo que o gerencia.
Alves, ilustra as observações tecidas sobre a importância do professor em sua obra onde elucida:”...necessitamos de um ato mágico de exorcismo. Nas histórias de fada é um ato de amor que acorda a Bela Adormecida de seu sono letárgico, ou o príncipe transformado em sapo. A questão não é gerenciar o educador. É necessário acordá-lo. E, para acordá-lo, uma experiência de amor é necessária”.
Ressalta-se assim que a auto-estima e eficácia do educador estão interligadas, pois emite ao espírito uma mensagem de confiança em nível muito profundo. Trata-se da confiança absoluta nos processos pelos quais o indivíduo raciocina, compreende, aprende, colhe, decide e orienta as suas ações. Dois elementos muito importantes impulsionam o indivíduo para enfrentar os desafios que se apresentam no decorrer da vida e ser merecedor da felicidade: a sensação de eficiência que é a auto-eficácia e o respeito de si mesmo, que é o auto-respeito. Na auto-eficiência, o consciente intelectual tem a certeza da capacidade de pensar e de aprender, desde que esta capacidade seja reconhecida. No auto-respeito, a inteligência emocional percebe que o êxito, o sucesso, a realização e a felicidade fazem parte de cada pessoa. A importância dessa autoconfiança para a sobrevivência é óbvia tanto quanto o perigo quando falta essa confiança.
Nesse contexto o autor coloca que a auto-estima facilita e conduz o caminho para a auto-realização. Se os alunos têm a sua frente um problema difícil que lhes impõe um certo grau de confiança, há chance de perseverarem obtendo mais êxitos que fracassos. Mas, se ao enfrentarem um problema, houver o domínio de uma sensação de insegurança a respeito de sua capacidade mental, é provável que desistam ou relaxem chegando ao fracasso, porque dando menos de si, há possibilidades de fracassarem.
Alves explana que não se trata de formar o educador, como se ele não existisse. Como se houvesse escolas capazes de gerá-lo, ou programas que pudessem trazê-lo à luz. Eucaliptos não se transformarão em jequitibás, a menos que em cada eucalipto haja um jequitibá adormecido. O que está em jogo não é lima técnica, um currículo, uma graduação ou pós-graduação. Nenhuma instituição gera aqueles que tocarão as trombetas para que seus muros caiam.
Aborda ainda que o acordar mágico do educador tem então de passar por um ato de regeneração do discurso pedagógico, o que sem dúvida exige fé e coragem: coragem para dizer em aberto os sonhos que os fazem tremer. A formação do educador? Antes de qualquer coisa: é necessário reaprender a falar. Isto é de crucial importância para o educador, e desta crença depende o seu sono e o seu acordar. Porque, com que instrumentos trabalham o educador? Com a palavra. O educador fala. Mesmo quando o seu trabalho inclui as mãos, como o mestre que ensina o aprendiz a moldar a argila, ou o cientista que ensina o estudante a manejar o microscópio, todos os seus gestos são acompanhados de palavras. São as palavras que orientam as mãos e os olhos.
Com base nas elucidações abordadas, na leitura advinda do texto: Conversas com quem gosta de ensinar” de Rubem Alves, chega-se a conclusão que, o profissional, qualquer que seja sua área de formação, precisa sair da Universidade com a compreensão lúcida da significação de sua existência, em função de sua pertença à espécie humana e das conseqüências dessa pertença, de sua inserção numa determinada sociedade histórica, com seus vínculos e peculiaridades e dos recursos do conhecimento humano na construção de todas essas referências. Em outras palavras, é preciso conhecer seu dom vocacional para determinada profissão e dessa forma aplicar o melhor de si e não permitir que nenhum obstáculo seja maior que seus objetivos, e antes de mais nada, sempre ter uma meta para ser alcançada. A profissão professor, exige mais do eu professor do que o sistema que o gerencia, então ser educador é uma dádiva vocacional e isso não se aprende em bancos universitários.
Rubem Alves, nasceu no dia 15 de setembro de 1933, em Boa Esperança, sul de Minas Gerais. Bacharel (Seminário Presbiteriano de Campinas/SP - 1957) e mestre em Teologia (Union Theological Seminary/NY - 1964), doutor em Filosofia (Princeton Theological Seminary/EUA - 1964), psicanalista, membro da Academia Campinense de Letras, professor-emérito da Unicamp e cidadão-honorário de Campinas, além de professor convidado em várias universidades do mundo. Após a aposentadoria, dedicou-se também à cozinha e a cursos sobre cinema, pintura e literatura em seu próprio restaurante na cidade de Campinas. É um dos maiores educadores da história do país. Poeta e escritor, ele mesmo é tema de diversas Teses, Dissertações e monografias. Suas publicações são oriundas por mais de 50 títulos, destinados a adultos e crianças, com traduções para várias línguas, como o inglês, italiano, espanhol, francês, alemão e até romeno. Na literatura e a poesia encontrou a alegria que o manteve vivo nas horas más por que passou. Tornou-se autor de inúmeros livros, além de colaborador em diversos jornais e revistas com crônicas de grande sucesso, em especial entre os vestibulandos. Suas principais obras são: Sobre o tempo e a eterna idade, Conversas com quem gosta de ensinar e Estórias de quem gosta de ensinar.
Afirma que é “psicanalista, embora heterodoxo”, pois nela reside o fato de que acredita que no mais profundo do inconsciente mora a beleza.
Após se aposentar tornou-se proprietário de um restaurante na cidade de Campinas, onde deu vazão a seu amor pela cozinha. No local eram também ministrados cursos sobre cinema, pintura e literatura, além de contar com um ótimo trio com música ao vivo, sempre contando com “canjas” de alunos da Faculdade de Música da UNICAMP. O autor é membro da Academia Campinense de Letras, professor-emérito da Unicamp e cidadão-honorário de Campinas, onde recebeu a medalha Carlos Gomes de contribuição à cultura.
O livro intitulado “Conversas para quem gosta de ensinar” do autor Rubem Alves contextualiza de forma lucidativa a profissão professor, abordando questões referentes à crise do sistema educacional. O autor coloca de forma parafraseada como o educador pode transformar-se diante dos obstáculos encontrados.
Com uma linguagem acessível ao leitor o autor aborda a relevância de o professor descobrir sua vocação, permitir se encontrar em seu interior para então medir sua desenvoltura profissional frente a uma profissão com articulações duvidosas e repletas de lacunas por parte do Governo que o gerencia.
Alves, ilustra as observações tecidas sobre a importância do professor em sua obra onde elucida:”...necessitamos de um ato mágico de exorcismo. Nas histórias de fada é um ato de amor que acorda a Bela Adormecida de seu sono letárgico, ou o príncipe transformado em sapo. A questão não é gerenciar o educador. É necessário acordá-lo. E, para acordá-lo, uma experiência de amor é necessária”.
Ressalta-se assim que a auto-estima e eficácia do educador estão interligadas, pois emite ao espírito uma mensagem de confiança em nível muito profundo. Trata-se da confiança absoluta nos processos pelos quais o indivíduo raciocina, compreende, aprende, colhe, decide e orienta as suas ações. Dois elementos muito importantes impulsionam o indivíduo para enfrentar os desafios que se apresentam no decorrer da vida e ser merecedor da felicidade: a sensação de eficiência que é a auto-eficácia e o respeito de si mesmo, que é o auto-respeito. Na auto-eficiência, o consciente intelectual tem a certeza da capacidade de pensar e de aprender, desde que esta capacidade seja reconhecida. No auto-respeito, a inteligência emocional percebe que o êxito, o sucesso, a realização e a felicidade fazem parte de cada pessoa. A importância dessa autoconfiança para a sobrevivência é óbvia tanto quanto o perigo quando falta essa confiança.
Nesse contexto o autor coloca que a auto-estima facilita e conduz o caminho para a auto-realização. Se os alunos têm a sua frente um problema difícil que lhes impõe um certo grau de confiança, há chance de perseverarem obtendo mais êxitos que fracassos. Mas, se ao enfrentarem um problema, houver o domínio de uma sensação de insegurança a respeito de sua capacidade mental, é provável que desistam ou relaxem chegando ao fracasso, porque dando menos de si, há possibilidades de fracassarem.
Alves explana que não se trata de formar o educador, como se ele não existisse. Como se houvesse escolas capazes de gerá-lo, ou programas que pudessem trazê-lo à luz. Eucaliptos não se transformarão em jequitibás, a menos que em cada eucalipto haja um jequitibá adormecido. O que está em jogo não é lima técnica, um currículo, uma graduação ou pós-graduação. Nenhuma instituição gera aqueles que tocarão as trombetas para que seus muros caiam.
Aborda ainda que o acordar mágico do educador tem então de passar por um ato de regeneração do discurso pedagógico, o que sem dúvida exige fé e coragem: coragem para dizer em aberto os sonhos que os fazem tremer. A formação do educador? Antes de qualquer coisa: é necessário reaprender a falar. Isto é de crucial importância para o educador, e desta crença depende o seu sono e o seu acordar. Porque, com que instrumentos trabalham o educador? Com a palavra. O educador fala. Mesmo quando o seu trabalho inclui as mãos, como o mestre que ensina o aprendiz a moldar a argila, ou o cientista que ensina o estudante a manejar o microscópio, todos os seus gestos são acompanhados de palavras. São as palavras que orientam as mãos e os olhos.
Com base nas elucidações abordadas, na leitura advinda do texto: Conversas com quem gosta de ensinar” de Rubem Alves, chega-se a conclusão que, o profissional, qualquer que seja sua área de formação, precisa sair da Universidade com a compreensão lúcida da significação de sua existência, em função de sua pertença à espécie humana e das conseqüências dessa pertença, de sua inserção numa determinada sociedade histórica, com seus vínculos e peculiaridades e dos recursos do conhecimento humano na construção de todas essas referências. Em outras palavras, é preciso conhecer seu dom vocacional para determinada profissão e dessa forma aplicar o melhor de si e não permitir que nenhum obstáculo seja maior que seus objetivos, e antes de mais nada, sempre ter uma meta para ser alcançada. A profissão professor, exige mais do eu professor do que o sistema que o gerencia, então ser educador é uma dádiva vocacional e isso não se aprende em bancos universitários.
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LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
José Carlos Libâneo é doutor em filosofia e História da Educação pela PUC-SP.
No livro em questão o autor apresenta assuntos relacionados com novas exigências de formação de professores colocadas pelas novas realidades contemporâneas, visando uma qualidade de ensino para todos, sob uma perspectiva emancipadora. O autor permite-nos refletir sobre o papel da escola e dos professores neste momento da história, chamado de sociedade pós-moderna. Diante das transformações tecnológicas e científicas que intervém nas várias esferas da vida social, trazendo mudanças políticas, culturais, econômicas e sociais, o autor aponta para a valorização da escola e o engrandecimento do professor sem, contudo, esconder os problemas existentes, tais como, falta de políticas globais e medidas tímidas por parte do governo, no que diz respeito a “reformas” para a educação e, além disso, a falta de qualificação profissional do professorado, a tendência de desprofissionalização e o decréscimo do conceito social da profissão na sociedade.
O autor argumenta que a escola deve deixar de ser mera transmissora de informação para transformar-se em um lugar de análise crítica e produção de informações. O conhecimento deve possibilitar a atribuição de significado à informação. A escola deve introduzir o aluno no significado da cultura e da ciência. As atitudes docentes, segundo o autor, devem ser a de assumir o ensino como mediação na aprendizagem ativa do aluno, ou seja, o professor deve considerar os conhecimentos, a experiência e os significados que os alunos trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo, sua maneira de pensar, e, assim transformar o sujeito num ser pensante.
Também deve contribuir para ligar o conhecimento científico a uma cognição prática para compreender a realidade e transformá-la. Ainda, destaca que deve desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida e às relações humanas. O autor aponta para a necessidade de resgatar a profissionalidade do professor, ampliar a ação dos sindicatos, de modo que a profissão ganhe mais credibilidade. Enfim, contribuir para que os professores em exercício e afins se unam em torno da idéia de que ensino de qualidade afinado com as exigências do mundo contemporâneo é uma questão moral, de convivência e de sobrevivência profissional.
Os educadores são unânimes em reconhecer as várias solicitações que a sociedade nos impõem. A estrutura organizacional da escola básica embora afetada nas suas funções mantém-se como instituição necessária à democracia. Não há reforma educacional, não há proposta pedagógica sem professores.
A escola sonhada é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias manifestações.
Enquadrar o professor no novo contexto educacional requer diretrizes básicas: que o educador em primeiro lugar queira se adequar, progredir, estar inserido no mundo moderno e tecnológico. O professor do novo milênio precisa antes de tudo aceitar que os métodos antigos são “antigos”, a globalização transformou o mundo numa vizinhança onde ao menor “clic” num “mouse” leva você a qualquer lugar do planeta onde tudo está acontecendo. Existem alguns educadores que se recusam a admitir inovações como a técnica do “aprender a aprender”, onde o aluno se torna capaz de pesquisar o assunto a ser discutido na próxima aula.
Com base na leitura do referido livro entende-se a necessidade de cada profissional de educação em estar capacitado para exercer o cargo de educador do futuro, através de cursos, oficinas e seminários nesse sentido ter-se-á um profissional pronto para se adequar ao mundo tecnológico, aquele que se opuser a esta nova performance de mercado será provavelmente engolido por ele.
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