A construção do leitor a partir do lúdico: um processo dinâmico de ensino-aprendizagem

1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 Proponentes: Aline Barros da Rocha, Cintya Corsino campos,
Edvanir da Silva Costa, Elciane dos Anjos, Hildeene Neres.
1.2 Orientadora: Maria Madrilene de Carvalho da Costa
1.3 Instituição: Faculdade Guaraí - FAG
1.4 Duração: 20h
1.5 Local: Guaraí - TO

2 TEMA:
Leitura

2.1 Título

2.1.1 A construção do leitor a partir do lúdico: um processo dinâmico de ensino-aprendizagem

2.2 Delimitação do Tema

2.2.1 Leitura: A construção do leitor a partir do lúdico.

3 JUSTIFICATIVA

O estágio na disciplina Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, tem como finalidade propor através do referido projeto, aos alunos do curso de Pedagogia da Instituição – EDUCON, sugestões metodológicas para o desenvolvimento da aprendizagem significativa do ensino da leitura e escrita para a construção do leitor considerando-se que esse processo é relevante para a alfabetização do leitor. O Projeto: A construção do Leitor a partir do Lúdico: um processo dinâmico de Ensino–aprendizagem visa também contribuir para que os futuros educadores adquiram competências e habilidades adequadas para que no ato de suas atividades docentes possam promover um ensino eficaz de forma a construir leitores ativos, críticos e criativos.
Este trabalho será desenvolvido no decorrer do curso de Formação de professores, através de jogos, dinâmicas e simulação de atividades lúdicas para o processo de construção da alfabetização de um bom do leitor.

4 OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

Apresentar como proposta para os cursistas do Curso de Pedagogia da Instituição EDUCON o Projeto: A construção do leitor a partir do lúdico: um processo dinâmico de ensino – aprendizagem, como forma de desenvolver uma aprendizagem da leitura e da escrita realmente significativa para o educando, levando-se em conta sua utilidade na sociedade de informação.

4.2 Objetivos específicos

• Discutir a importância de uma proposta de trabalho lúdico no ensino da leitura e da escrita
• Confeccionar junto aos cursistas, materiais que ajudam a alfabetizar de forma contextualizada;
• Mediar à construção do conhecimento da leitura e da escrita através da Interdisciplinaridade em sala de aula;
• Estimular o trabalho com atividades lúdicas a favor da leitura e da escrita;
• Provocar uma reação ativa, crítica e criativa nos futuros professores.

5 PROBLEMA

Diante da complexidade do trabalho com o ensino da leitura e escrita percebe-se que existe uma real necessidade de trabalhar junto aos futuros Pedagogos da EDUCON, atividades e jogos lúdicos como processo de aprendizagem significativa para a criança. Desta forma, percebe-se a importância fundamental do professor, que no ensino da leitura e da escrita consigam ir além da pura e simples decodificação de sons e letras, mas sim que venha garantir de forma lúdica que os educandos consigam compreender o sistema de representação da escrita e principalmente aprendam sua importância e aplicação no mundo em que estão inseridos.
Diante desta constatação o eixo central do problema ao qual procurar-se-á obter respostas é:
• A Pedagogia lúdica pode servir como base integradora de atividades interativas no processo de ensino da leitura e da escrita, propiciando uma aprendizagem realmente significativa de forma que contribua na alfabetização do leitor crítico, ativo e criativo?

6 HIPOTESE

Para a alfabetização de um leitor crítico, ativo e criativo a sala de aula deve proporcionar meios onde ocorra o processo ensino - aprendizagem.

7 METODOLOGIA

Levando-se em consideração a amplitude do tema. O presente Projeto: A construção do leitor a partir do lúdico: um processo dinâmico de ensino aprendizagem, buscará na revisão de literatura o embasamento teórico necessário para se discutir as questões referentes ao ensino da leitura e da escrita, através de atividades e jogos lúdicos. Bem como sua articulação com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a questão de Interdisciplinaridade na educação relacionada ao trabalho com Projetos pedagógicos. Além disso, a pesquisa bibliográfica auxiliará também na realização de uma proposta metodológica para o educador, capaz de inovar a aplicabilidade do ensino – aprendizagem em sala de aula, através do lúdico.

8 CRONOGRAMA

ATIVIDADE/PERÍODO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO

Elaboração do Projeto
X

Revisão bibliográfica
X
X

Seleção de Material
X

Planejamento para execução do Projeto

X
X

Execução do projeto

X
X
X
X



9 RECURSOS

9.1 Recursos Humanos

QUANTIDADE
DISCRIMINAÇÃO
01 Professor Orientador
20 Cursandos
01 Coordenador de Grupo
Estagiária
01 Coordenador de Curso
04 Acadêmicas/estagiárias

9.2 Recursos Materiais

QUANTIDADE
DISCRIMINAÇÃO
30 Cadeira
01 Data show
06 Mesa
01 Quadro branco
01 Apagador
04 Caixa de papelão
03 Caixa de sapato
01 Grampeador
01 Pincel

9.3 Recursos Financeiros

QUANTIDADE DISCRIMINAÇÃO VALOR UNITÁRIO VALOR TOTAL
07 Papel cartão 1,25 8,75
10 Isopor 1,00 10,00
02 Papel sulfite
500 folhas 15,00 30,00
01 Toner 25,00 25,00
06 Cartolina 0,50 3,00
10 Pincel 1,75 17,50
10 Cola de papel 0,89 8,90
05 Cola de isopor 1,25 7,50
02 Giz de cera 2,49 4,98
10 Glitter colorido 0,98 9,80
01 Caixa de clipe 1,98 1,98
03 Tubo de cola quente 1,49 4,47
05 Papel madeira 0,65 3,25
10 Tinta guaxe 1,85 18,50
10 Tesoura escolar 2,39 23,90


REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo, 8ª ed. Editora Loyola, 1995. 203 pg.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Secretária da Educação Fundamental – Brasília: 1998, 3° Vol.
BRASIL, Ministério da Educação. Programa parâmetros em ação, Meio Ambiente na Escola: Guia do Formador/Secretária da Educação Fundamental – Brasília: MEC; SEF, 2001. p.107
FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo, 13° ed. Ed. Cortez, 2001, 136 pg.
______________. Psicogênese da Linguagem e da Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986, 112 pg.
_______________. Os filhos do Analfabetismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990, 153 pg.
_______________. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1992, 96 pg.
MICOTTI, Maria Cecília de Oliveira. Piaget e o processo de alfabetização, São Paulo, 2ª ed. Ed. Pioneira de Ciências, 1987, 157 pg.
RIZZO, Gilda. LEGEY, Eliane. Fundamentos e Metodologia da alfabetização método natural. Rio de Janeiro, 3ª ed. Ed. Francisco Alves, 1985, 182 pg.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. São Paulo: Ed. Trajetória Cultural, 1989, 98 pg.
_____________. Aprendendo a Escrever. São Paulo: Ed. Ática, 1991, 197 pg.

Psicomotricidade: Processo de ensino-aprendizagem envolvendo o lúdico

1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 Proponentes: Aline Barros da Rocha, Cintya Corsino campos,
Edvanir da Silva Costa, Elciane dos Anjos, Hildeene Neres.
1.2 Orientadora: Maria Madrilene Carvalho da Costa
1.3 Instituição: Faculdade Guaraí - FAG
1.4 Duração: 3 dias
1.5 Local: Guaraí - TO

2 TEMA:
Psicomotricidade

2.1 Título

2.1.1 Processo de ensino-aprendizagem envolvendo o lúdico

2.2 Delimitação do Tema

2.2.1 Psicomotricidade: um processo de ensino-aprendizagem envolvendo o lúdico

3 JUSTIFICATIVA

O Projeto: Psicomotricidade: um processo de ensino – aprendizagem envolvendo o lúdico tem como finalidade propor aos futuros pedagogos da EDUCON, sugestões metodológicas para o desenvolvimento dos elementos psicomotores da criança, visando também contribuir para que os futuros educadores adquiram competências e habilidades adequadas para que no ato de suas atividades docentes possam oferecer vivências motoras ás crianças para que seu corpo vivido haja positivamente no processo de ensino – aprendizagem de conceitos formais e informais.
Este trabalho será desenvolvido no decorrer do curso de Formação de professores, através de jogos, dinâmicas e simulação de atividades lúdicas que contribuam gradualmente para o processo de desenvolvimento dos elementos psicomotores da criança garantindo a aprendizagem de conceitos formais e informais, aliados á aprendizagem de conceitos no cotidiano.

4 OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

Propor aos cursistas da EDUCON um estudo sobre a Psicomotricidade e sua importância para o processo de Ensino – aprendizagem dos educandos.

4.2 Objetivo específico

• Demonstrar através de jogos e atividades interativas como o professor pode trabalhar a coordenação psicomotora nas crianças;
• Propor exercícios para o ajuste corporal, que possam desenvolver a flexibilidade e o equilíbrio;
• Desenvolver atividades para trabalhar a coordenação fina e grossa no educando;
• Apontar ritmos que o educador possa desenvolver a percepção espaço – temporal, e jogos que possam auxilía-los no perfeito domínio do sentido cinestésico.

5 PROBLEMA

Nota-se nas escolas no Ensino Fundamental e Médio, que muitos entre os educadores têm dificuldade para desenvolver a coordenação motora, assim como a percepção de espaço – temporal, lateralidade e coordenação motora fina e grossa entre outras.
Assim sendo durante a execução do Projeto junto aos cursistas procurar-se – á obter a seguinte resposta:
• O professor como mediador de ensino percebe essas deficiências em sala?
• Como trabalhar para recuperar a necessidade de cada aluno?
• O professor ao ingressar na sala de aula tem a noção de como trabalhar a psicomotricidade, para o desenvolvimento em seus alunos?

6 HIPOTESE

Se o professor adquirir competência e habilidade com relação a psicomotricidade, poderá ajudar o aluno com mais segurança, sem rotulá-lo como preguiçoso, desenvolvendo um papel de resultados positivos, com metodologias aplicadas adequadamente.

7 METODOLOGIA

O presente projeto, Psicomotricidade: um processo de ensino – aprendizagem envolvendo o lúdico, buscará na revisão de literatura o embasamento teórico necessário para discutir as questões referentes a importância do professor trabalhar a psicomotricidade em sala envolvendo o lúdico.
Bem como sua articulação com a questão de Interdisciplinaridade na educação relacionada ao trabalho com Projetos pedagógicos. Além disso, a pesquisa bibliográfica auxiliará também na realização de uma proposta metodológica para os futuros educadores da EDUCON, capaz de inovar a aplicabilidade do ensino – aprendizagem em sala de aula, através da ludicidade.

8 CRONOGRAMA

ATIVIDADE/PERÍODO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO

Elaboração do Projeto
X

Revisão bibliográfica
X
X

Seleção de Material
X

Planejamento para execução do Projeto

X
X

Execução do projeto

X
X
X
X



9 RECURSOS

9.1 Recursos Humanos

QUANTIDADE
DESCRIMINAÇÃO
01 Professor Orientador
16 Cursandos
01 Coordenador de Grupo
Estagiária
01 Coordenador de Curso
04 Acadêmicas/estagiárias

9.2 Recursos Materiais

QUANTIDADE
DISCRIMINAÇÃO
25 Cadeira
01 Data show
06 Mesa
01 Quadro branco
01 Apagador
04 Caixa de papelão
03 Caixa de sapato
01 Grampeador
01 Pincel

9.3 Recursos Financeiros

QUANTIDADE DISCRIMINAÇÃO VALOR UNITÁRIO VALOR TOTAL
07 Papel cartão 1,25 8,75
10 Isopor 1,00 10,00
02 Papel sulfite
500 folhas 15,00 30,00
01 Tonner 25,00 25,00
06 Cartolina 0,50 3,00
10 Pincel 1,75 17,50
10 Cola de papel 0,89 8,90
05 Cola de isopor 1,25 7,50
02 Giz de cera 2,49 4,98
10 Glitter colorido 0,98 9,80
01 Caixa de clipe 1,98 1,98
03 Tubo de cola quente 1,49 4,47
05 Papel madeira 0,65 3,25
10 Tinta guaxe 1,85 18,50
10 Tesoura escolar 2,39 23,90

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo, 8ª ed. Editora Loyola, 1995. 203 pg.
BETTELHEIM, Bruno; ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
FERREIRO, Emília.. Psicogênese da Linguagem e da Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986, 112 pg.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione, 1992.
LÜCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar – fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1995.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
PETRY, Rose Mary. Educação física e alfabetização. Porto Alegre: Kuarup, 1993.
PIAGET, Jean. INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1993.
RAPPAPORT, Clara Regina (et al.). Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU, 1981.
SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré-escolar: uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. São Paulo: Ed. Trajetória Cultural, 1989, 98 pg.

PROJETO: Cultura Afro-Brasileira: O Despertar da Identidade Negra na sala de aula

1 IDENTIFICAÇÃO

1 TÍTULO: Cultura Afro-Brasileira: O Despertar da Identidade Negra na sala de aula
1.2 ÁREA DE ATUAÇÃO: História
1.3 PROPONENTES: Aline B. da Rocha
Cintya C. Campos
Edvanir da S. Costa.
1.4 ORIENTADOR: Gesimar Vieira de Mesquita
1.5 INSTITUIÇÃO: Faculdade Guaraí - FAG
1.6 LOCAL: Escola Municipal Professora Maria do Socorro Coelho Silva
1.7 PÚBLICO ALVO: Alunos do 4º ano “C” Vespertino
1.8 PERÍODO: 26 a 30 de maio de 2008
1.9 DURAÇÃO: 20 h/a

2 APRESENTAÇÃO

Muitos problemas presentes na sociedade, como o racismo, também se manifestam dentro da escola assumindo configurações próprias que afetam a vida de toda comunidade escolar. Escola e sociedade estão intimamente relacionadas. O que ocorre fora da escola causa impacto nela e a maneira como estas questões são tratadas no seu interior pode influenciar o contexto social mais amplo. Na escola o racismo se manifesta através do comportamento discriminatório de alunos, professores, pais e funcionários e através dos materiais pedagógicos, mais especificamente dos livros didáticos. Como resultado tem-se, o baixo rendimento das crianças negras que por causa dessa discriminação se sentem inferiorizadas.
Como expressão de resistência às ideologias que marcaram e marcam a opressão ao negro, existe a manifestação de luta por meio das marchas, nas quais se pretende sensibilizar e conscientizar as crianças a cerca do respeito às diferenças existentes nos grupos étnicos. Nessa ação vê-se o fortalecimento do compromisso com a defesa da construção do pleno exercício da cidadania. Considerando-se que é preciso educar o indivíduo para a convivência saudável no espaço em que está inserido, ao propor este trabalho, busca-se a compreensão de como são construídas as relações raciais. A importância disso consiste na quebra de preconceitos, inclusão social e promoção da equidade.

2.1 DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DO TEMA

Sabe-se que a sociedade brasileira é preconceituosa e discriminadora. Preconceito e discriminação manifestam-se nas mais diversas situações do quotidiano. Por ser um país cheio de contradição, o Brasil precisa aprender a conviver com as diferenças sem hierarquizá-las a partir do ponto de vista do grupo dominante; a criar espaços para que essas diferenças sobrevivam na composição da sociedade.
Assim, trabalhar a Identidade da Cultura negra em sala de aula constitui uma oportunidade de colocar a memória como parte imprescindível com a finalidade de construir o futuro e não apenas como um ato vinculado ao passado, pois na medida em que se conhece às raízes da qual se pertence e suas contribuições, tem-se melhores condições de estabelecer como é de querer o futuro.
Portanto, o projeto cultura afro-brasileira: o despertar da identidade negra na sala de aula, desenvolver-se-á na Escola Municipal Maria do Socorro Coelho da Silva com alunos do 4º ano “C” ensino fundamental, turno vespertino.

2.2 JUSTIFICATIVA

O presente projeto, intitulado “Cultura Afro-Brasileira: o despertar da identidade negra na sala de aula” traduz a necessidade de caráter social e político da escola de desenvolver nas crianças, desde cedo, uma consciência crítica que possibilite ações e atitudes positivas.
Responsável pelo processo de socialização, a escola estabelece relações entre crianças brancas e negras, possibilitando a convivência com diferentes raças e gêneros e a construção da identidade. Ao vivenciar essa proposta volta-se para a observação das diferenças enquanto características e abandonam-se preconceitos que ao longo do tempo da história serviam para a desvalorização dos atributos individuais.
O presente projeto tem como proposta abordar a Cultura Afro-brasileira através de atividades que envolvam: exposição da Dança Afro-brasileira, filmes, textos, canções populares e reportagens. Neste sentido, pretende-se promover a preservação dos valores culturais e sociais decorrentes da influência negra na formação da sociedade brasileira; potencializar a participação da escola no processo de desenvolvimento social, político e econômico da sociedade tornando-os capazes de identificar, compreender e assumir suas origens, para a partir delas afirmar sua identidade e sua cidadania.
Durante o desenvolvimento do Projeto pôde-se observar que as atividades a serem realizadas contribuirão significativamente para a ampliação do conhecimento e da valorização da diversidade da cultura negra como sua história, danças, crenças e valores, entre os alunos e a escola. Para as crianças e os jovens da escola, o projeto tornar-se-á mais que um meio de expressão e sociabilização, mostrar-se-á como meios efetivos de comunicação e transformação para as crianças, pois suas atitudes e comportamentos perante os familiares, os colegas e até mesmo com pessoas desconhecidas passaram a ser de caráter positivo e mais harmônico. Através das atividades expressivas as crianças se revelarão com muita sensibilidade às diferenças, pois, conheceram melhor o seu próprio corpo e aprenderam a respeitar e a aceitar o corpo do outro.
Neste sentido, como acadêmicas/estagiárias, espera-se que o projeto em longo prazo, possa se desdobrar em outras atividades e intervenções que busquem a construção positiva da identidade étnico-racial dos participantes, o aumento da sua auto-estima, o exercício da cidadania e a inclusão social.

2.3 PROBLEMA

O trabalho de educação anti-racista deve começar cedo. Na Educação o primeiro desafio é o entendimento da identidade. A criança negra precisa se ver como negra, aprender a respeitar a imagem que tem de si e ter modelos que confirmem essa expectativa.
Diante desta constatação o eixo central do problema ao qual procurar-se-á obter respostas é:
• O preconceito racial presente em sala de aula e não trabalhado prejudica o aprendizado do aluno?

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

• Desenvolver valores básicos para a consciência da mistura das três raças que deu origem ao povo brasileiro; para o respeito ao outro e a si mesmo e para que compreendam, respeitem e valorizem a diversidade sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade democrática.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conhecer a história da resistência negra durante o período colonial;
• Proporcionar aos alunos atividades teóricas (debates e palestras) e práticas (oficinas e mostras), de maneira a envolvê-los no projeto.
• Valorizar as contribuições africanas para a formação da identidade brasileira;
• Reconhecer som afro, religiosidade, comida típica, artes, música;
• Mudar a postura diante de atitudes de preconceito e de discriminação;

4 OPERACIONALIZAÇÃO

4.1 METODOLOGIA

Para o desenvolvimento das temáticas em sala de aula serão realizados:
• Pesquisar palavras de origem africana em jornais e revistas;
• Ler o texto: O anjo negro;
• Ler o texto: A menina bonita do laço de fita;
• Demonstrar a compreensão do texto;
• Expressar a diferença entre 13 de maio e o 20 de novembro;
• Pesquisar gravuras/fotos;
• Construir o Mural dos valores;
• Trabalhar a trilha das boas maneiras;
• Filme: Moisés
• Artes: confeccionar os personagens da história do Anjo negro;
• Ilustrar os personagens da história: A Menina bonita do laço de fita
• Expressar situações vivenciadas ligadas à religiosidade;
• Identificar palavras que represente o nome de alimentos de origem Africana;
• Emitir opinião sobre o que é preconceito racial;
• Audição da música “O conto das três Raças” (Clara• Nunes);
• Mostrar o que percebeu na letra e no som da música;
• Demonstrar sua compreensão da história tempo de escravidão fazendo ilustração;
• Participar da construção do retrato étnico da turma;
• Participar ativamente das brincadeiras propostas em sala;
• Descobrir o sentido de algumas lendas de origem afro;
• Conhecer a culinária – Afro;
• Montagem do jornal, confeccionado a partir da abordagem dos temas apresentados em sala de aula;

4.1 ABRANGÊNCIA

O Projeto abrangerá as disciplinas de História, Cultura afro-brasileira, português, Produção de textos, ciências, alimentação Geografia, Artes, e religião.

6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

(...) Quando te encarei frente a frente, não vi o meu rosto; chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto; é que Narciso acha feio o que não é espelho...
Caetano Veloso
O personagem Narciso, citado no trecho da música de Caetano Veloso, faz parte do contexto mitológico. Tratava-se de uma criança solitária que morava num jardim. Certo dia sentou-se à beira de um lago de águas puras e cristalinas e, ao debruçar-se sobre ele para matar a sede, viu a sua imagem refletida. Como não conhecia o espelho, ele nunca havia olhado para si próprio. Acabou por se apaixonar pela imagem refletida. Foi assim que Narciso sumiu no lago à procura daquela pessoa por quem se apaixonara.
Ao observar a descrição do mito, percebe - se que talvez o grande descuido de Narciso tenha sido o não-conhecimento, confundindo a sua imagem com a do outro e indo ao seu encontro em um mergulho profundo que resultou em sua própria morte. Assim como Narciso, muitas vezes às pessoas apaixonam-se pelo que é próprio, e ao olhar para o outro buscam o que é familiar; e quando não encontra a sua imagem refletida, percebem a diferença como a própria manifestação do "mau gosto", podendo então ser repudiada, discriminada ou até mesmo odiada.
Dentro dessa perspectiva, é possível compreender que as diversidades existentes entre os grupos étnicos tornaram-se pontos de conflito, pois de um lado existe um eu que pensa igual, acredita nos mesmos deuses, vive de modo "estável" e, de repente, percebe que existe um outro que não compartilha das mesmas crenças. Esse contato com o que se mostra de modo distinto do padrão ocorre, em geral, de modo turbulento: perturba e ameaça desintegrar a identidade "estável" da sociedade do eu. Portanto, para evitar o possível caos, busca manter o status quo, para o que é necessário calar o outro, mantendo-o excluído e dominado a fim de permanecer a ilusão do equilíbrio e da ordem vivida na ausência da diferença.
Nesse sentido, ao outro é negado o direito de viver a sua identidade étnica, pois o padrão do eu prevalece, e ele o percebe sob uma ótica de estranhamento, desprestígio e não-reconhecimento. Dessa forma, a sociedade do outro passa a ser percebida como ameaçadora, inferior; é vivida de modo odioso, sendo a própria possibilidade da guerra. Há uma cristalização de pensamentos em idéias estereotipadas, o que pode deflagrar um mal-estar diante do outro, demarcando uma distância de reconhecimento e prestígio entre sociedades distintas. Tal comportamento é denominado preconceito.
Para Heler (1988), o preconceito está pautado em um forte componente emocional que faz com que os sujeitos se distanciem da razão. O afeto que se liga ao preconceito é uma fé irracional, algo vivido como crença, com poucas possibilidades de modificação. O preconceito difere do juízo provisório, já que este último é passível de reformulação quando os fatos objetivos demonstram sua incoerência, enquanto os preconceitos permanecem inalterados, mesmo após comprovações contrárias. Os sujeitos que possuem tal crença constroem conceitos próprios, marcados por estereótipos, que são os fios condutores para a disseminação do preconceito, pois se encontram em consonância com os interesses do grupo dominante, que utiliza seus aparelhos ideológicos para difundir a imagem depreciativa do negro.
A conseqüência dessas construções preconceituosas é a manifestação da discriminação, uma ação que pode variar desde a violência física — quando grupos extremistas demonstram todo o seu ódio e intolerância pelo extermínio de determinada população — até a violência simbólica, manifestada por rejeições provenientes de uma marca depreciativa (estigma) imputada à sua identidade, por não estar coerente com o padrão estabelecido (branco/europeu).
De acordo com Goffman (1988), o termo estigma é de origem grega e se referia a sinais corporais, uma marca depreciativa atribuída a um determinado sujeito por não estar coerente com as normas e o padrão estabelecidos. Assim, buscava-se evidenciar o seu desvio e atributos negativos com a imputação do estigma, servindo de aviso para os "normais" que deveriam manter-se afastados da pessoa "estragada", "impura", "indigna" e "merecidamente" excluída do convívio dos "normais".
A impressão do estigma depende da visibilidade e do conhecimento do "defeito". A partir dessa confirmação, o sujeito torna-se desacreditado em suas potencialidades, passando a ser identificado não mais pelo seu caráter individual, mas de acordo com a sua marca, destruindo-se a visibilidade das outras esferas de sua subjetividade. No caso da população negra, o seu defeito é evidente, já que sua cor a "denuncia", passando então a experimentar no seu próprio corpo a impressão do estigma e, a partir deste, ser suspeito preferencial das diversas situações que apresentam perigo para a população.
Desse modo, o momento em que estigmatizados e "normais" se encontram numa mesma situação social é o instante no qual se evidenciam todas as diferenças, causando incômodos para ambas as partes. Nesse encontro, o estigma parece tomar uma proporção ainda maior, e os estigmatizados sentem-se inseguros frente ao olhar do opressor, por não saberem quais atribuições estão sendo dadas. Seria como se fossem cruamente invadidos por avaliações estereotipadas que reduzem a sua identidade ao seu "defeito".
Dessa forma, as populações negras foram estigmatizadas no imaginário social como inferiores, primitivas. Os seus costumes e crenças eram desacreditados e considerados ilegítimos ao olhar do branco. Essa condição foi consolidada no imaginário social com a naturalização da inferioridade social dos grupos subordinados.
O preconceito racial cria uma ação perversa que desencadeia estímulos dolorosos e retira do sujeito toda possibilidade de reconhecimento e mérito, levando-o a utilizar mecanismos defensivos das mais diversas ordens, contra a identidade ou o pensamento persecutório que o despersonaliza e o enlouquece. Nessa perspectiva, é fortalecida a idéia de dominação de grupos que se julgam mais adiantados, legitimando os desequilíbrios e desintegrando a dignidade dos grupos dominados.
A condição acima citada parece estar resumida em uma afirmação enfática do sociólogo Berger (1991): "A dignidade humana é uma questão de permissão social”. A princípio, ela causa certo impacto, mas, ao analisarmos as conseqüências do preconceito racial, percebe-se que se encontra coerente com a afirmação citada, pois o preconceito inviabiliza o reconhecimento da dignidade do sujeito, comprometendo a sua inclusão social.
A dificuldade de auto-aceitação pode ser decorrente de um possível comprometimento de sua identidade devido a atribuições negativas provenientes do seu grupo social. Segundo Oliveira (1994), essa internalização do discurso alheio ocorre porque a avaliação, antes de ser pessoal, é social. A identidade é resultado de um processo dialético entre o que é de caráter individual e cultural, uma produção sócio-histórica, um processo criado e recriado continuamente. É pelo olhar do outro que se constitui como sujeito. É a qualidade desse olhar que contribui para o grau de auto-estima da criança.
Para Vigotsky (1984), o psiquismo humano existe por uma apropriação dos modos e códigos sociais. Com a internalização, a criança vai tornando sua, o que é compartilhado pela cultura; o discurso social passa a ter um sentido individual. Mas os referenciais externos dos negros são dilacerantes. A mensagem transmitida é que, para o negro existir, ele tem de ser branco, ou seja, para se afirmar como pessoa precisa negar o seu corpo e sua cultura, enfim, sua etnicidade. O resultado dessa penalização é o desvirtuamento da identidade individual e coletiva, havendo um silenciamento do preconceito por parte da criança e do cidadão ao longo da vida.
A criança negra poderá ser submetida a uma violência simbólica, manifestada pela ausência da figura do negro no contexto escolar, ou pela linguagem verbal – insultos e piadas – proveniente do seu grupo social, demonstrando de modo explícito o desrespeito dirigido a essa população, aprendido muito cedo pelas crianças brancas.
A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir-se marginalizada, desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que não é merecedora de respeito ou dignidade, julgando-se sem direitos e possibilidades. Esse sentimento está pautado pela mensagem transmitida às crianças de que para ser humanizado é preciso corresponder às expectativas do padrão dominante, ou seja, ser branco.
Para Romão (2001), a reversão desse quadro será possível pelo reconhecimento da escola como reprodutora das diferenças étnicas, investindo na busca de estratégias que atendam às necessidades específicas de alunos negros, incentivando-os e estimulando-os nos níveis cognitivo, cultural e físico. O processo educativo pode ser uma via de acesso ao resgate da auto-estima, da autonomia e das imagens distorcidas, pois a escola é ponto de encontro e de embate das diferenças étnicas, podendo ser instrumento eficaz para diminuir e prevenir o processo de exclusão social e incorporação do preconceito pelas crianças negras.
O espaço institucional poderá proporcionar discussões verticalizadas a respeito das diferenças presentes, favorecendo o reconhecimento e a valorização da contribuição africana, dando maior visibilidade aos seus conteúdos até então negados pela cultura dominante. Esse tipo de ação promoverá um conhecimento de si e do outro em prol da reconstrução das relações raciais desgastadas pelas diferenças ou divergências étnicas.

7 CRONOGRAMA

ATIVIDADE/PERÍODO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO
Contato com a professora regente X
Elaboração do projeto X X X
Fundamentação Teórica X X X
Preparação de materiais didáticos pedagógicos X X
Apresentação do projeto a escola
X
Execução do projeto X

8 PROGRAMA

Disciplina Conteúdo Objetivos C.H.

Português
 Texto
 Interpretação de texto
 Produção textual
 Redação
 Ditado e correção  Desenvolver a oralidade e interpretação textual
 Incentivar o hábito da leitura e da escrita através de ditado;
 Identificar palavras de origem afro;
6 h/a
Matemática  Multiplicação  Desenvolver habilidades de cálculo e raciocínio lógico 4 h/a
Ciências  Alimentos de descendência afro  Valorizar e conhecer as comidas típicas do povo afro 3 h/a
geografia  Questões étnico-racial no Brasil.
 Quilombo dos Palmares  Mudar a postura diante de atitudes de preconceito e de discriminação racial. 3 h/a
Historia  Dia 20 de novembro: Consciência negra
 13 de abril: libertação dos escravos  Valorizar as contribuições africanas para a formação da identidade brasileira 4 h/a

9 RECURSOS NECESSÁRIOS

9.1 RECURSOS MATERIAIS

Quant. Discriminação Vr. Un. Vr. Total
02 Pincel atômico 1,75 3,50
05 Caixa de lápis de cor 2,25 11,25
37 Lápis 0,25 9,25
5 Cartolina 0,35 1,75
10 Folha de extêncil 0,50 5,00
01 Resma de papel sulfite 15,00 15,00
20 Borracha 0,25 5,00
10 Cola 90 ml 1,25 12,50
05 Lâminas 1,00 5,00
10 EVA 2,50 25,00
05 Bastão de cola quente 1,25 6,25
03 Isopor 1,70 5,10
TOTAL 104,60

9.2 RECURSOS HUMANOS

Quantidade Discriminação
01 Professor orientador
01 Professora Regente
01 Coordenador Pedagógico
03 Acadêmica - estagiária
01 Diretora
37 Alunos

9.2 RECURSOS FINANCEIROS

Quantidade Discriminação Valor Total
Recursos Materiais 104,60
Recursos Humanos 0,00
TOTAL

10 AVALIAÇÃO

Durante a aplicação do projeto observar-se-á o compromisso preciso com as atividades desenvolvidas, do material, atividades e dinâmicas a ser aplicadas, com o intuito de rendimento e clareza na introdução de conteúdos novos, Principalmente o levantamento da auto-estima das acadêmicas/estagiárias como foco de interesse, sempre argumentando, que os sonhos são feitos para serem conquistados, sendo necessário que acredite em si mesmo.

11 REFERÊNCIAS

BERGER, P. Perspectivas Sociológicas: A Sociedade no Homem. Petrópolis/RJ: Vozes, 1991.
BRASIL. Ministério da Educação. SEPPIR. INEP. Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação das Relações Étnico – Raciais e para o Ensino de história e da Cultura Afro – Brasileira e Africana. Brasília, 2004.
CAVALLEIRO, E (org). Educação anti-racista: compromisso indispensável para um mundo melhor. São Paulo: Summus, 2001.
_______. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: Racismo, Preconceito e Discriminação na Educação Infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
_______. Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.
GOFFMAN, E. Estigma, notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
GUIMARÃES, A. Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo: Fundação de apoio à Universidade de São Paulo; ed. 34, 1999.
GUSMÃO, N.M. Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. Cadernos de pesquisa, Fundação Carlos Chagas n.107, julho, 1999.
___________. Socialização e Recalque: A criança negra no rural. Cadernos CEDES: Educação e diferenciação cultural de negros e índios. N. 32, São Paulo: Papirus.
HELER, A. Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e terra, 1988.
KREUTZ, L. Identidade étnica e processo escolar. Cadernos de pesquisa, Fundação Carlos Chagas n.107, julho, 1999.
LOPES. Vera Neusa. Negro brasileiro: porque combater o racismo, o preconceito e a discriminação. Revista do Professor, Porto Alegre, V. 16. n. 64, p. 15/20.
___________ . Afro-Descendência: Pluralidade Cultural precisa e deve abordar a questão do negro brasileiro. Revista do professor. Porto Alegre. V. 17, n. 67, p. 21/25, jul./set. 2001.
MORAIS, R. Violência e Educação. São Paulo: Papirus, 1995.
NEGRÃO, E. Preconceitos e Discriminações raciais em livros didático e infanto-juvenil. Cadernos de Pesquisas. Fundação Carlos Chagas. n.17 junho de 1976.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

RESENHA: Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Edvanir da S. Costa

ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

Isabel Alarcão, nasceu em Coimbra em 09 de Março de 1940, é licenciada em Filologia Germânica pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Orientadora de Estágios exerceu a docência no ensino secundário durante sete anos. O que veio a despertar sua vontade pela formação de professores. Foi convidada para fazer parte do corpo docente da então jovem Universidade de Aveiro e lecionar nos cursos de formação de professores de Línguas em 1976. Foi Reitora da Universidade de Aveiro de Julho de 2001 a Janeiro de 2002. Dentre suas principais obras estão: Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, Perspectivas atuais sobre o ensino de línguas estrangeiras com especial incidência no Inglês, Escola Reflexiva e Supervisão: Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem e Professores reflexivos em uma escola reflexiva.
No livro em foco, a autora retoma de forma aprofundada e com grande riqueza de elementos uma reflexão quanto à necessidade de o homem ter a capacidade de transformar as informações em conhecimento.
De forma necessariamente breve, mas com irrepreensível densidade reflexiva, a autora explicita que para saber viver no mundo em que se encontra necessário faz que o sujeito tenha competência. Além da informação e do saber, deve desenvolver certas capacidades: saber-fazer, aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a ser e, também, para ser um ator crítico, deve desenvolver a competência da compreensão e a capacidade de utilizar as várias linguagens, inclusive à da informática. Contudo se ele não o fizer, será manipulado e “info-excluído”. Deve saber lidar com a informação de modo rápido e flexível, discernindo sua importância, reorganizando-a, interpretando-a, selecionando-a, sistematizando-a e recriando-a. Nesse sentido, as competências exigidas, atualmente, devem ser desenvolvidas num contexto em que haja apelo para atitudes autônomas, dialogantes e colaborativas e em projetos de reflexão e pesquisa.
Segundo Alarcão, a sala de aula é o espaço onde se procura e se produz o saber. A aprendizagem deve ser organizada focando no aluno e promovendo sua capacidade de auto aprendizagem, o qual deve ser aprendente e descobrir o prazer de ser uma mente ativa. Já, o professor deve estar em constante formação a fim de poder atender as novas exigências. Precisa ser reflexivo numa escola reflexiva, isto é sua atuação deverá ser produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte. Pensar a escola enquanto “escola reflexiva” é vê-la a partir de um diagnóstico inicial, produzindo seu próprio planejamento e executando, tendo a ação-reflexão-ação enquanto linha direcionadora. Essa escola tem uma equipe pedagógica que atua enquanto mediadora do processo, problematizadora da prática pedagógica e organizadora de situações de formação continuada do professor.
A escola reflexiva vê nos problemas encontrados na educação motivo de crescimento, pois toda busca gera a aprendizagem. Está construída a partir da pesquisa-ação, pois como apontou Isabel Alarcão uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educação. A base da escola reflexiva é a formação em serviço, visto que a avaliação constante das práticas conduz ao aprendizado. A idéia de professor reflexivo é transponível para a comunidade educativa. Alarcão intitula esses profissionais de “estruturadores e animadores da aprendizagem”, pois devem desenvolver em seus alunos algumas competências: criar, estruturar, dinamizar situações e estimular as
aprendizagens e a auto-confiança nas capacidades individuais para aprender.
A autora preconiza que parte da identificação do problema caracteriza-se pelo trabalho cooperativo no planejamento e na avaliação dos resultados. Já, a “abordagem experimental” é um processo transformador da experiência que se dá a construção do saber e compreende quatro fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização e experimentação ativa.
Algumas estratégias colaboram para uma reflexão formativa. Entre elas temos: a análise de casos, que é a reflexão sobre uma situação concreta, baseada no saber teórico e assume valor explicativo; as narrativas, que são à maneira de como os homens experienciam o mundo e podem registrar as questões cotidianas; os casos, que são enredos elaborados para dar visibilidade ao saber, sendo escritos por docentes no sentido de exprimir uma teorização; o portifólio, que é um conjunto de documentação refletidamente selecionada, comentada, organizada e contextualizada, reveladora do percurso profissional; e, as perguntas pedagógica, que têm intencionalidade formativa.
Com essas estratégias, a escola pode ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas, transformando-se numa comunidade autocrítica, aprendente e reflexiva. Precisa se repensar para se transformar e ser autogerida, ou seja, ter seu próprio projeto, construído com a colaboração de seus membros. Daí surge o objetivo principal da supervisão pedagógica, que é criar condições de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dos docentes, entendido como dimensão do conhecimento e da ação. Transcede a ação do professor e atinge a formação do aluno, a vida na escola e a educação.
É uma atividade de natureza psicossocial centrada nos contextos formativos. O supervisor é um gestor de situações formativas que implicam em capacidades humanas e técnico-profissionais especificas. Pode ajudar na construção do conhecimento pedagógico pela sua presença e atuação, pelo diálogo propiciador da compreensão dos fenômenos educativos e das potencialidades dos docentes, pela monitorização avaliativa de situação e desempenhos. Logo, para gerir uma comunidade reflexiva em desenvolvimento e aprendizagem, a gestão deve ser integrada de pessoas e processos, trazendo para a arena educativa todos os
elementos humanos que a constitui.
Gerir uma escola reflexiva, formar professores reflexivos apresenta-se segundo a autora como meta para aqueles que acreditam na mudança a partir da escola. E como já foi referido anteriormente o trabalho de uma equipe pedagógica fortalece o alcance dos objetivos e engrandece a busca por uma educação de qualidade. A escola configura não mais como um amontoado de pessoas, mas como um todo coeso, organizado e com objetivos norteadores coletivos. Se a escola tem como missão principal “educar” é preciso pensá-la e organizá-la tendo como norte este objetivo. E os espaços de formação necessitarão refletir primordialmente sobre a questão de educar. Surge neste contexto a idéia de projeto de escola, onde a reflexão e a ação, bem como a pesquisa-ação cumprem seu caráter norteador.
Chega-se a conclusão, que pensar uma escola reflexiva é pensar numa educação que busca mais do que a simples reprodução. Necessitamos de uma escola de criação, autora e autônoma em suas ações. A formação deve desenvolver cada professor até ao ponto de ser o que pode ser. Refletindo sobre o seu desempenho, cada professor deve traçar o caminho da sua formação. Neste processo de auto-formação o professor deve observar-se, refletir e refazer a sua prática, procurando aperfeiçoar-se em estreita colaboração com os seus pares.

PARALELO: TEORIA E PRÁTICA VIVENCIADA
Análise Comparativa da Resenha

A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade. A atitude reflexiva não se esgota na articulação teoria-prática durante o processo de ensino-aprendizagem.
Tal atitude exige um olhar constante e crítico para a realidade, para os fatos que estão ocorrendo cotidianamente, tanto no âmbito estrito das atividades que serão desenvolvidas pelo futuro professor quanto nas geradas pela escola.
O livro da autora Isabel Alarcão intitulado: Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Permite-nos fazer uma abordagem reflexiva quanto à teoria e a prática vivenciada em sala de aula. Salientando que um bom profissional de ensino deve ser um professor inovador, em busca de novos conhecimentos e sem barreiras, tem quer ser completo, um profissional que conheça profundamente o campo do saber ao qual pretende atuar, detentor de senso crítico para então fazer análises criteriosas da teoria aprendida, dos conteúdos a serem ensinados de modo a proporcionar aos discentes a produção de novos conhecimentos e conceitos sobre o mundo que os rodeia.

RESENHA: Professor, acredite em si mesmo. Edvanir da S. Costa

WERNECK, Hamilton. Professor, acredite em si mesmo, Rio de Janeiro: Wack Ed. 2007. 97 pg.

Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação. Essa lei segundo o autor, tem a finalidade de proporcionar aos docentes, poderes para capitanear o projeto político pedagógico das instituições de ensino, mas ainda é pouco acionada pelo corpo docente brasileiro.
Ao final do texto, o autor afirma com argumentos contundentes que o relatório Faure, resultado dos trabalhos da Comissão Internacional da UNESCO para o desenvolvimento da Educação, criada em 1971. Com a participação de Felipe Herrera, Abdul – Razzack Kadoura e outros. Propõe as reformas do Ensino luscidando à cidade educativa. Ou seja, a aproximação da escola à vida das pessoas e a necessidade de se compreender o mundo nas suas múltiplas formas de oferecer oportunidades de conhecimento.
Quanto às relações entre professores e alunos, o relatório Faure recomenda abolir a palavra mestre porque o professor é chamado a tornar-se cada vez mais um conselheiro. Onde o papel principal do profissional da educação, não será o de ensinar como o que detém conhecimentos, mas o que seja capaz de interagir, discutir, animar, compreender e encorajar. Em outras palavras sob a visão do autor, um profissional inovador.
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade.
Reciprocamente, mudanças nessas representações e nas teorias possibilitam novas formas de atividade, num processo contínuo de transformação mútua e unitária.
Isto posto, é possível afirmar que a profundidade e a abrangência do processo de reflexão - portanto, da dinâmica de desenvolvimento na relação teoria-prática - que uma pessoa ou um grupo, é capaz de realizar depende de três variáveis: profundidade e abrangência de seus conceitos e sistemas teóricos; o seu contato com a realidade concreta e a disponibilidade/hábito/habilidade de confrontar continuamente os dados da experiência com os referenciais teóricos.
À luz dessas definições - tomadas a partir de um marco teórico assumido – confrontar-se-á a teoria e a prática esboçada com a prática vivenciada, abordando a principio a temática da leitura de Hamilton Werneck, do livro: Professor, acredite em si mesmo. Com base na leitura percebe-se, que a escola atual, no entanto, continua à margem, vivendo sua linearidade e seu desligamento entre escola e vida, entre o ser humano e o mundo que ele habita, e nesse sentido enfrentar a reação das escolas lineares, repetitivas, marcadas por educadores que quase nada transformam por serem, apenas pilotos do livro didático, não é fácil. Mas cabe atitude a esse profissional de querer fazer a diferença entre os demais, e deixar de ser mais um, para ser o professor inovador, que se preocupa em proporcionar aos seus alunos além de conhecimentos, também motivação para permanecer na escola e conquistar seus ideais.

RESENHA: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários á prática educativa. Edvanir S. Costa

WERNECK, Hamilton. Professor, acredite em si mesmo, Rio de Janeiro: Wack Ed. 2007. 97 pg.

Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação.


Percebe-se que o interesse geral desta obra é fornecer saberes necessários a prática educativa de professores formados ou em formação, mesmo que alguns destes professores não sejam críticos ou progressistas porque são pontos aprovados pela prática, não considerando posições políticas. Cabe ao professor observar qual a prática é apropriada para sua comunidade. Os conteúdos devem ser os mais claros e assimiláveis possíveis lembrando-se do primeiro saber: ensinar não é transmitir conhecimento, nem tampouco modelar o educando num corpo indeciso e acomodado, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O educador democrático e imparcial trabalha com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos de conhecimento. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando m reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, pois não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e aos novos questionamentos. A pesquisa se faz importante também, pois nele se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando.
A escola e os professores precisam respeitar os saberes dos educandos e sempre que possível, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior. Aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam. As novas descobertas e teorias precisam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente. Quanto ao reconhecimento da identidade cultural, o respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. Um simples gesto do professor representa muito na vida de um aluno. O que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que intervindo no mundo ele conhecerá a transformará o mundo.
Portanto, ensinar exige bom senso, uma vez que, deve-se observar o quão coerente coeso os educadores estão sendo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, o professor que ironiza o aluno, que o miminiza entre ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Quanto às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível. Baseando-se neste saber fundamental, é que a ação política - pedagógica será programada, com alegria e esperança, respeito e conscientização. Não obviamente impondo a população espoliada e sofrida que se rebele, mobilize ou se organize para se defender. Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma, a educação se faz presente como forma de intervir no mundo. Sendo uma especificidade humana, o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade.
Por sua vez, o professor que não leva a sério a sua formação, que não estuda, nem se aprimora, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Todavia, há professores cientificamente preparados, mas autoritários e arrogantes, ou seja, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade coerentemente democrática quer de si mesma, quer do educando, para a construção de um clima de plena disciplina, jamais miminiza a liberdade. Esta convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que os instiga e na esperança que os desperta.

RESENHA CRITICA: Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Edvanir da Silva Costa

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes médicas Sul, 2000.

Sociólogo suíço e um conceituado professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra, também é autor de vários títulos importantes na área de formação de professores, hoje considerados leitura obrigatória para os profissionais do ensino. Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idéias pioneiras sobre a avaliação em sala de aula e sobre a profissionalização do professor. Autor de "Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens” e "Construir as competências desde a escola", “Pedagogia Diferenciada” e o best-seller “Dez novas competências para ensinar”. Foi depois do doutorado em Sociologia, em que estudou as desigualdades sociais e a evasão escolar, que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos, às práticas pedagógicas e ao currículo dos estabelecimentos de ensino do cantão de Genebra.
Perrenoud é uma referência essencial para os educadores no Brasil por propor o modelo educacional baseado num ciclo de avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim, segundo o sociólogo, o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se não adquirir uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para amadurecer e aprender.
Propõe-se, nesse trabalho, apresentar uma síntese e avaliação crítica de textos escritos por Philippe Perrenoud, todos com base na idéia de que a educação do futuro deve se aproximar mais das questões humanas, englobando cada vez mais aspectos do quotidiano e tomando o ser humano como referencial para o ensino. Tais idéias proporcionam uma priorização na humanização da educação e tirariam os atuais processos educativos do estado de inércia, fazendo com que esses evoluíssem de forma compassada com as novas realidades sociais a nós apresentadas.
A leitura do primeiro texto: Formar professores Profissionais para uma formação contínua articulada à prática, teve contribuição dos autores Perrenoud, Pasquay, Altet e Charlie. Um primeiro ponto a ser ressaltado na leitura do texto de referência é o fato de que segundo a perspectiva do autor que por sua vez se baseia eminentemente nos escritos de Lemosse e Shavelson – enfatiza que o profissionalismo do professor depende do próprio indivíduo, e que o verdadeiro profissional é aquele que consegue tomar decisões tendo como bases as condutas disponíveis e competências necessárias para a profissão.
O conceito de reflexão é posto, em primeira mão, pelas produções de Schon e apesar de estarem voltados para a formação de professores, dão margem para o estabelecimento de confusões entre a prática reflexiva espontânea do ser humano e a prática reflexiva metódica e coletiva. A primeira se estabelece pela necessidade de tomar uma decisão, resolver problemas, etc.; a segunda, se caracteriza pelo movimento do profissional para pensar os objetivos que não são atingidos.
Pois bem, se um sentimento de fracasso desencadeia uma reflexão espontânea, ela também é alimentada pela vontade de fazer um trabalho de modo eficaz e ético. No ensino, é raro que toda uma classe ou estabelecimento escolar domine os saberes postos. É, por isso que, a reflexão não pode se restringir a resolver crises. De forma outra, é bom imaginá-la como tendo um funcionamento constante. Neste sentido, a prática reflexiva deve se estabelecer na instituição escolar como uma rotina, o que coloca a necessidade de métodos para observar, memorizar, analisar, compreender e solucionar.
A segunda leitura reluz o texto: Práticas do microensino e da vídeoformação: Competências e estratégias privilegiadas. Ainda com as contribuições dos autores citados anteriormente, ressalta de forma lúcida a idéia de que a ferramenta vídeo pode intervir nos aprendizados profissionais dos professores em diversos momentos e de múltiplas maneiras. Retomando a contribuição do texto referido, as funções que lhe são atribuídas no processo de formação variam conforme as concepções do oficio de professor privilegiado pela instituição de formação.
Na concepção do autor, o vídeo desempenha entre os meios de instrumentalizar as ligações teoria – prática. Salientando que o valor formativo dessa atividade está ligado, à possibilidade de explorar seus dados e de submetê-los a uma análise. Nesse sentido, propõe que o professor é capaz de se auto avaliar e de se regular, permitindo uma reflexão e a análise individual e em grupo.
Em continuidade com o autor Perrenound a terceira leitura: Formar na prática reflexiva por meio da pesquisa? Ressalta que diante das transformações sucessivas que se efetivam em nossa sociedade, é necessário que tomemos conhecimento de suas reais implicações dentro da escola e também na formação do professor, com ênfase neste último aspecto. Portanto, em primeira instância, o texto vai apontar a prática reflexiva e a participação crítica como atitudes necessárias aos professores.
Sob esse aspecto o autor de forma elucidativa afirma que é provável a formação universitária dos professores vivenciada como um progresso pela profissão. Diante da desvalorização do status dos professores como pessoas notáveis na comunidade local, da aproximação cultural entre eles e os pais de alunos, da evolução de profissões comparáveis, o acesso de uma formação universitária oferece uma compensação interessante, tanto do ponto de vista simbólico como financeiro. Orientando com clareza a formação dos professores para uma prática reflexiva, valorizar os saberes advindos da experiência e da ação dos profissionais e desenvolver uma forte articulação teórica – prática e uma verdadeira profissionalização. Nessa concepção o autor aborda quatro ilusões que devem ser abandonadas pelo professor que deseja uma formação que seja tanto universitária quanto profissional: a ilusão cientificista, disciplinar, objetividade e metodológica.
A quarta leitura se baseia eminentemente no texto: Planejamento e Avaliação do estágio, do mesmo autor de referência. O texto propõe a partir de indagações realizadas por alunos, reflexões sobre o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação docente, tendo como eixo a pesquisa da prática.
O autor apresenta em uma linguagem simples, reflexões e propostas sobre o planejamento e a avaliação das atividades do estágio, entendendo-as como processo contínuo e coletivo. Seu desenvolvimento está baseado em textos e depoimentos de alunos e de professores universitários que orientam o estágio, o que possibilita uma aproximação e suas práticas.
Retomando as contribuições do texto, percebe-se que a Prática de Ensino é o laboratório de muitos futuros professores; é onde pode-se ter um contato mais próximo da realidade que encontra-se em sala de aula e como lidar com diversas situações, às vezes bastante inusitadas, que ocorrem. Há uma construção e preparação do conteúdo que irá trabalhar com os alunos, o que se chama de planejamento de aula.
Porém, nem sempre o que está nos planos é ou pode ser seguido à risca. Muitas vezes tem-se que fazer adaptações dele para o local onde irá empregá-lo, colocá-lo em prática.
O último texto em questão também obra do renomado autor Philippe Perrenoud: Planejando o estágio em forma de projetos, subsidia o processo de planejamento escolar e a conseqüente reformulação da Proposta Pedagógica por tratar, essencialmente, dos seguintes temas: fracasso escolar e democratização do ensino; diferenciação e práticas pedagógicas favoráveis à transferência de conhecimentos; individualização do currículo e otimização das situações de aprendizagem; gestão integrada do currículo de um ciclo de aprendizagem; organização modular de um ciclo de aprendizagem.
A obra faz uma abordagem sobre os principais domínios da pedagogia diferenciada. Cada um deles confronta-se com o mesmo dilema: como considerar as diferenças sem limitar cada aluno em sua singularidade, seu nível ou sua cultura de origem?
Considerar as diferenças é colocar cada aluno diante de situações ótimas de aprendizagem. As pedagogias diferenciadas aceitam esse desafio e propõem inovações nas maneiras de resolver o problema.
As pedagogias diferenciadas incluem-se no objetivo da escola, que é ode oferecer a todos uma cultura básica comum. Sem renunciar à diferenciação, o desafio a enfrentar é o de conseguir que todos os alunos tenham acesso a essa cultura e dela se apropriem.
Diferenciar o ensino é, portanto, fazer com que cada aprendiz vivencie situações fecundas de aprendizagem. Para se atingir esse princípio é preciso transformar a escola. Adaptar a ação pedagógica ao aprendiz não é renunciar a instruí-lo, nem abdicar dos objetivos essenciais. Diferenciar é lutar para que, diante da escola, as desigualdades se atenuem e para que o nível de ensino se eleve.
A preocupação de ajustar o ensino às características individuais não surge somente do respeito às pessoas e do bom senso pedagógico. Ela faz parte de uma exigência de igualdade: a indiferença às diferenças transforma as desigualdades diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de êxito escolar.
Constata-se uma mudança progressiva de paradigma, ou seja, a individualização da ação pedagógica em uma organização escolar imutável, cede espaço à teoria da individualização dos percursos de formação, que pressupõe uma ruptura com os graus e programas escolares anuais.
Segundo Perrenoud, a diferenciação da pedagogia e a individualização das trajetórias de formação têm sido o fio condutor das políticas educacionais em países desenvolvidos. A obra apresenta uma abordagem global e sistêmica, partindo de uma sociologia da educação fundamentada na sociologia das organizações e do trabalho.
Perrenoud tece referências às reflexões que deram origem às pedagogias diferenciadas como pedagogias racionais, concebidas para neutralizar um dos principais mecanismos de fabricação do fracasso escolar e das desigualdades. Enfatiza a necessidade de se dispor de um modelo explicativo do fracasso. Lembra que, antes de adotar o princípio das pedagogias diferenciadas, os sistemas educativos acreditavam no apoio aos alunos em dificuldade, como alternativa à reprovação. Sob esse foco, Perrenoud apresenta no texto 4 dimensões fundamentais que podem abranger os projetos de estágio. A primeira apresentada por Perrenoud, é a dimensão pedagógica, a segunda dimensão dinamiza o setor organizacional, e posteriormente, a terceira dimensão,
O livro se propõe a uma revisão sobre: a) as teorias de aprendizagem e de ensino; b) a concepção da diferenciação; c) o lugar da avaliação como modo de regulação; d) a teoria da relação e da distância cultural. Questões mais recentes e emergentes são analisadas, tais como a da individualização do currículo e dos percursos de formação. O autor argumenta que a criação de ciclos de aprendizagem leva a repensar e a reordenar radicalmente tempos e espaços de formação.
O objetivo é demonstrar que a pedagogia diferenciada não desconsidera a didática das disciplinas, as teorias da aprendizagem escolar, os trabalhos sobre a avaliação formativa, as regulações e a metacognição. Ela questiona, no entanto, as correntes de pesquisa e tenta levá-las a contribuir com procedimentos didáticos que favoreçam tanto a construção de conhecimentos transmissíveis, como o desenvolvimento de competências.
A proposta é que seja estabelecido um contrapeso ao "excesso didático", sem, por outro lado, voltar ao "excesso relacional" desprovido de contexto social. No âmago das heterogeneidades de desenvolvimento intelectual, encontram-se "ínfimas e derradeiras diferenças" concernentes à psicologia, à sociologia e à antropologia, mais do que às abordagens didáticas e pedagógicas clássicas. Isso não quer dizer que elas não se refiram aos valores e sentimentos. Investem, igualmente, nos saberes, na relação com o saber e nos procedimentos intelectuais mais abstratos. Conforme as normas que utiliza em favor de sua autonomia, o professor atenua ou agrava a distância entre certos alunos e a escola. Essa é uma característica das pedagogias diferenciadas freqüentemente esquecida ou subestimada.
O autor desenvolve o conceito de individualização dos percursos. Para ele o currículo dos alunos é individualizado de fato, seja qual for à pedagogia em vigor. Não se trata de introduzir uma individualização que já existe, mas, de "dominá-la" para que a experiência de cada pessoa se torne uma sucessão otimizada de experiências formadoras. Para avançar nesse sentido, não é possível, nem desejável, generalizar um atendimento individualizado, concebido como a relação dual entre um formador e um aluno. O verdadeiro desafio é imaginar dispositivos que favoreçam interações entre alunos, no âmbito de diversos grupos de trabalho, sem impedir uma individualização da "trajetória" de cada um.
Os ciclos de aprendizagem, no entanto não pode ser considerada unicamente como uma extensão das medidas de auxílio aos alunos com dificuldades ou em situação de fracasso escolar. Eles só têm valor se tornam possível uma melhor formação de base da totalidade dos alunos. A virtude das estruturas não reside nos textos, mas, fundamentalmente, em sua aplicação no cotidiano, por atores que definem tarefas, responsabilidades e cooperações necessárias às quais deixam uma ampla margem de interpretação e autonomia.
O funcionamento mais provável de um ciclo de aprendizagem rompe com os graus anuais. Ele deve se constituir em um espaço-tempo de formação sem nenhuma estruturação interna estável, o que supõe, por um lado, dispositivos muito fortes e eficientes de acompanhamento e de regulação das progressões individuais e, por outro, um repertório de dispositivos didáticos flexíveis e de habilidades avançadas, em matéria de agrupamentos de alunos e de organização do trabalho. A regulação ótima das situações de aprendizagem cotidianas e das progressões em longos períodos supõe uma organização do trabalho que alie rigor e imaginação, ou seja, uma equipe pedagógica tão coerente quanto qualificada.
A alternativa proposta será a de adotar uma organização alternativa mais estável, interna a cada ciclo, conforme uma lógica modular. Tal hipótese tem o mérito de obrigar a buscar as origens do fracasso escolar na análise do trabalho docente. Organizando a escolaridade por módulos temáticos, será favorecida uma gestão de "fluxos reduzidos", permitindo um investimento que só se encerrará quando o objetivo for atingido.
Conclue-se assim com base na leitura dos textos em referência que formar profissional crítico engloba antes de qualquer coisa fazer com que a teoria e a prática andem juntas e interligadas. Muitos professores utilizam a sua experiência enquanto aluno para darem suas aulas o que acarreta um grande distanciamento da teoria aprendida nos cursos de formação, além de não permitir uma reflexão sobre as escolhas feitas e seu significado em relação aos objetivos propostos.