1 IDENTIFICAÇÃO
1 TÍTULO: Cultura Afro-Brasileira: O Despertar da Identidade Negra na sala de aula
1.2 ÁREA DE ATUAÇÃO: História
1.3 PROPONENTES: Aline B. da Rocha
Cintya C. Campos
Edvanir da S. Costa.
1.4 ORIENTADOR: Gesimar Vieira de Mesquita
1.5 INSTITUIÇÃO: Faculdade Guaraí - FAG
1.6 LOCAL: Escola Municipal Professora Maria do Socorro Coelho Silva
1.7 PÚBLICO ALVO: Alunos do 4º ano “C” Vespertino
1.8 PERÍODO: 26 a 30 de maio de 2008
1.9 DURAÇÃO: 20 h/a
2 APRESENTAÇÃO
Muitos problemas presentes na sociedade, como o racismo, também se manifestam dentro da escola assumindo configurações próprias que afetam a vida de toda comunidade escolar. Escola e sociedade estão intimamente relacionadas. O que ocorre fora da escola causa impacto nela e a maneira como estas questões são tratadas no seu interior pode influenciar o contexto social mais amplo. Na escola o racismo se manifesta através do comportamento discriminatório de alunos, professores, pais e funcionários e através dos materiais pedagógicos, mais especificamente dos livros didáticos. Como resultado tem-se, o baixo rendimento das crianças negras que por causa dessa discriminação se sentem inferiorizadas.
Como expressão de resistência às ideologias que marcaram e marcam a opressão ao negro, existe a manifestação de luta por meio das marchas, nas quais se pretende sensibilizar e conscientizar as crianças a cerca do respeito às diferenças existentes nos grupos étnicos. Nessa ação vê-se o fortalecimento do compromisso com a defesa da construção do pleno exercício da cidadania. Considerando-se que é preciso educar o indivíduo para a convivência saudável no espaço em que está inserido, ao propor este trabalho, busca-se a compreensão de como são construídas as relações raciais. A importância disso consiste na quebra de preconceitos, inclusão social e promoção da equidade.
2.1 DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DO TEMA
Sabe-se que a sociedade brasileira é preconceituosa e discriminadora. Preconceito e discriminação manifestam-se nas mais diversas situações do quotidiano. Por ser um país cheio de contradição, o Brasil precisa aprender a conviver com as diferenças sem hierarquizá-las a partir do ponto de vista do grupo dominante; a criar espaços para que essas diferenças sobrevivam na composição da sociedade.
Assim, trabalhar a Identidade da Cultura negra em sala de aula constitui uma oportunidade de colocar a memória como parte imprescindível com a finalidade de construir o futuro e não apenas como um ato vinculado ao passado, pois na medida em que se conhece às raízes da qual se pertence e suas contribuições, tem-se melhores condições de estabelecer como é de querer o futuro.
Portanto, o projeto cultura afro-brasileira: o despertar da identidade negra na sala de aula, desenvolver-se-á na Escola Municipal Maria do Socorro Coelho da Silva com alunos do 4º ano “C” ensino fundamental, turno vespertino.
2.2 JUSTIFICATIVA
O presente projeto, intitulado “Cultura Afro-Brasileira: o despertar da identidade negra na sala de aula” traduz a necessidade de caráter social e político da escola de desenvolver nas crianças, desde cedo, uma consciência crítica que possibilite ações e atitudes positivas.
Responsável pelo processo de socialização, a escola estabelece relações entre crianças brancas e negras, possibilitando a convivência com diferentes raças e gêneros e a construção da identidade. Ao vivenciar essa proposta volta-se para a observação das diferenças enquanto características e abandonam-se preconceitos que ao longo do tempo da história serviam para a desvalorização dos atributos individuais.
O presente projeto tem como proposta abordar a Cultura Afro-brasileira através de atividades que envolvam: exposição da Dança Afro-brasileira, filmes, textos, canções populares e reportagens. Neste sentido, pretende-se promover a preservação dos valores culturais e sociais decorrentes da influência negra na formação da sociedade brasileira; potencializar a participação da escola no processo de desenvolvimento social, político e econômico da sociedade tornando-os capazes de identificar, compreender e assumir suas origens, para a partir delas afirmar sua identidade e sua cidadania.
Durante o desenvolvimento do Projeto pôde-se observar que as atividades a serem realizadas contribuirão significativamente para a ampliação do conhecimento e da valorização da diversidade da cultura negra como sua história, danças, crenças e valores, entre os alunos e a escola. Para as crianças e os jovens da escola, o projeto tornar-se-á mais que um meio de expressão e sociabilização, mostrar-se-á como meios efetivos de comunicação e transformação para as crianças, pois suas atitudes e comportamentos perante os familiares, os colegas e até mesmo com pessoas desconhecidas passaram a ser de caráter positivo e mais harmônico. Através das atividades expressivas as crianças se revelarão com muita sensibilidade às diferenças, pois, conheceram melhor o seu próprio corpo e aprenderam a respeitar e a aceitar o corpo do outro.
Neste sentido, como acadêmicas/estagiárias, espera-se que o projeto em longo prazo, possa se desdobrar em outras atividades e intervenções que busquem a construção positiva da identidade étnico-racial dos participantes, o aumento da sua auto-estima, o exercício da cidadania e a inclusão social.
2.3 PROBLEMA
O trabalho de educação anti-racista deve começar cedo. Na Educação o primeiro desafio é o entendimento da identidade. A criança negra precisa se ver como negra, aprender a respeitar a imagem que tem de si e ter modelos que confirmem essa expectativa.
Diante desta constatação o eixo central do problema ao qual procurar-se-á obter respostas é:
• O preconceito racial presente em sala de aula e não trabalhado prejudica o aprendizado do aluno?
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
• Desenvolver valores básicos para a consciência da mistura das três raças que deu origem ao povo brasileiro; para o respeito ao outro e a si mesmo e para que compreendam, respeitem e valorizem a diversidade sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade democrática.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conhecer a história da resistência negra durante o período colonial;
• Proporcionar aos alunos atividades teóricas (debates e palestras) e práticas (oficinas e mostras), de maneira a envolvê-los no projeto.
• Valorizar as contribuições africanas para a formação da identidade brasileira;
• Reconhecer som afro, religiosidade, comida típica, artes, música;
• Mudar a postura diante de atitudes de preconceito e de discriminação;
4 OPERACIONALIZAÇÃO
4.1 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento das temáticas em sala de aula serão realizados:
• Pesquisar palavras de origem africana em jornais e revistas;
• Ler o texto: O anjo negro;
• Ler o texto: A menina bonita do laço de fita;
• Demonstrar a compreensão do texto;
• Expressar a diferença entre 13 de maio e o 20 de novembro;
• Pesquisar gravuras/fotos;
• Construir o Mural dos valores;
• Trabalhar a trilha das boas maneiras;
• Filme: Moisés
• Artes: confeccionar os personagens da história do Anjo negro;
• Ilustrar os personagens da história: A Menina bonita do laço de fita
• Expressar situações vivenciadas ligadas à religiosidade;
• Identificar palavras que represente o nome de alimentos de origem Africana;
• Emitir opinião sobre o que é preconceito racial;
• Audição da música “O conto das três Raças” (Clara• Nunes);
• Mostrar o que percebeu na letra e no som da música;
• Demonstrar sua compreensão da história tempo de escravidão fazendo ilustração;
• Participar da construção do retrato étnico da turma;
• Participar ativamente das brincadeiras propostas em sala;
• Descobrir o sentido de algumas lendas de origem afro;
• Conhecer a culinária – Afro;
• Montagem do jornal, confeccionado a partir da abordagem dos temas apresentados em sala de aula;
4.1 ABRANGÊNCIA
O Projeto abrangerá as disciplinas de História, Cultura afro-brasileira, português, Produção de textos, ciências, alimentação Geografia, Artes, e religião.
6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
(...) Quando te encarei frente a frente, não vi o meu rosto; chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto; é que Narciso acha feio o que não é espelho...
Caetano Veloso
O personagem Narciso, citado no trecho da música de Caetano Veloso, faz parte do contexto mitológico. Tratava-se de uma criança solitária que morava num jardim. Certo dia sentou-se à beira de um lago de águas puras e cristalinas e, ao debruçar-se sobre ele para matar a sede, viu a sua imagem refletida. Como não conhecia o espelho, ele nunca havia olhado para si próprio. Acabou por se apaixonar pela imagem refletida. Foi assim que Narciso sumiu no lago à procura daquela pessoa por quem se apaixonara.
Ao observar a descrição do mito, percebe - se que talvez o grande descuido de Narciso tenha sido o não-conhecimento, confundindo a sua imagem com a do outro e indo ao seu encontro em um mergulho profundo que resultou em sua própria morte. Assim como Narciso, muitas vezes às pessoas apaixonam-se pelo que é próprio, e ao olhar para o outro buscam o que é familiar; e quando não encontra a sua imagem refletida, percebem a diferença como a própria manifestação do "mau gosto", podendo então ser repudiada, discriminada ou até mesmo odiada.
Dentro dessa perspectiva, é possível compreender que as diversidades existentes entre os grupos étnicos tornaram-se pontos de conflito, pois de um lado existe um eu que pensa igual, acredita nos mesmos deuses, vive de modo "estável" e, de repente, percebe que existe um outro que não compartilha das mesmas crenças. Esse contato com o que se mostra de modo distinto do padrão ocorre, em geral, de modo turbulento: perturba e ameaça desintegrar a identidade "estável" da sociedade do eu. Portanto, para evitar o possível caos, busca manter o status quo, para o que é necessário calar o outro, mantendo-o excluído e dominado a fim de permanecer a ilusão do equilíbrio e da ordem vivida na ausência da diferença.
Nesse sentido, ao outro é negado o direito de viver a sua identidade étnica, pois o padrão do eu prevalece, e ele o percebe sob uma ótica de estranhamento, desprestígio e não-reconhecimento. Dessa forma, a sociedade do outro passa a ser percebida como ameaçadora, inferior; é vivida de modo odioso, sendo a própria possibilidade da guerra. Há uma cristalização de pensamentos em idéias estereotipadas, o que pode deflagrar um mal-estar diante do outro, demarcando uma distância de reconhecimento e prestígio entre sociedades distintas. Tal comportamento é denominado preconceito.
Para Heler (1988), o preconceito está pautado em um forte componente emocional que faz com que os sujeitos se distanciem da razão. O afeto que se liga ao preconceito é uma fé irracional, algo vivido como crença, com poucas possibilidades de modificação. O preconceito difere do juízo provisório, já que este último é passível de reformulação quando os fatos objetivos demonstram sua incoerência, enquanto os preconceitos permanecem inalterados, mesmo após comprovações contrárias. Os sujeitos que possuem tal crença constroem conceitos próprios, marcados por estereótipos, que são os fios condutores para a disseminação do preconceito, pois se encontram em consonância com os interesses do grupo dominante, que utiliza seus aparelhos ideológicos para difundir a imagem depreciativa do negro.
A conseqüência dessas construções preconceituosas é a manifestação da discriminação, uma ação que pode variar desde a violência física — quando grupos extremistas demonstram todo o seu ódio e intolerância pelo extermínio de determinada população — até a violência simbólica, manifestada por rejeições provenientes de uma marca depreciativa (estigma) imputada à sua identidade, por não estar coerente com o padrão estabelecido (branco/europeu).
De acordo com Goffman (1988), o termo estigma é de origem grega e se referia a sinais corporais, uma marca depreciativa atribuída a um determinado sujeito por não estar coerente com as normas e o padrão estabelecidos. Assim, buscava-se evidenciar o seu desvio e atributos negativos com a imputação do estigma, servindo de aviso para os "normais" que deveriam manter-se afastados da pessoa "estragada", "impura", "indigna" e "merecidamente" excluída do convívio dos "normais".
A impressão do estigma depende da visibilidade e do conhecimento do "defeito". A partir dessa confirmação, o sujeito torna-se desacreditado em suas potencialidades, passando a ser identificado não mais pelo seu caráter individual, mas de acordo com a sua marca, destruindo-se a visibilidade das outras esferas de sua subjetividade. No caso da população negra, o seu defeito é evidente, já que sua cor a "denuncia", passando então a experimentar no seu próprio corpo a impressão do estigma e, a partir deste, ser suspeito preferencial das diversas situações que apresentam perigo para a população.
Desse modo, o momento em que estigmatizados e "normais" se encontram numa mesma situação social é o instante no qual se evidenciam todas as diferenças, causando incômodos para ambas as partes. Nesse encontro, o estigma parece tomar uma proporção ainda maior, e os estigmatizados sentem-se inseguros frente ao olhar do opressor, por não saberem quais atribuições estão sendo dadas. Seria como se fossem cruamente invadidos por avaliações estereotipadas que reduzem a sua identidade ao seu "defeito".
Dessa forma, as populações negras foram estigmatizadas no imaginário social como inferiores, primitivas. Os seus costumes e crenças eram desacreditados e considerados ilegítimos ao olhar do branco. Essa condição foi consolidada no imaginário social com a naturalização da inferioridade social dos grupos subordinados.
O preconceito racial cria uma ação perversa que desencadeia estímulos dolorosos e retira do sujeito toda possibilidade de reconhecimento e mérito, levando-o a utilizar mecanismos defensivos das mais diversas ordens, contra a identidade ou o pensamento persecutório que o despersonaliza e o enlouquece. Nessa perspectiva, é fortalecida a idéia de dominação de grupos que se julgam mais adiantados, legitimando os desequilíbrios e desintegrando a dignidade dos grupos dominados.
A condição acima citada parece estar resumida em uma afirmação enfática do sociólogo Berger (1991): "A dignidade humana é uma questão de permissão social”. A princípio, ela causa certo impacto, mas, ao analisarmos as conseqüências do preconceito racial, percebe-se que se encontra coerente com a afirmação citada, pois o preconceito inviabiliza o reconhecimento da dignidade do sujeito, comprometendo a sua inclusão social.
A dificuldade de auto-aceitação pode ser decorrente de um possível comprometimento de sua identidade devido a atribuições negativas provenientes do seu grupo social. Segundo Oliveira (1994), essa internalização do discurso alheio ocorre porque a avaliação, antes de ser pessoal, é social. A identidade é resultado de um processo dialético entre o que é de caráter individual e cultural, uma produção sócio-histórica, um processo criado e recriado continuamente. É pelo olhar do outro que se constitui como sujeito. É a qualidade desse olhar que contribui para o grau de auto-estima da criança.
Para Vigotsky (1984), o psiquismo humano existe por uma apropriação dos modos e códigos sociais. Com a internalização, a criança vai tornando sua, o que é compartilhado pela cultura; o discurso social passa a ter um sentido individual. Mas os referenciais externos dos negros são dilacerantes. A mensagem transmitida é que, para o negro existir, ele tem de ser branco, ou seja, para se afirmar como pessoa precisa negar o seu corpo e sua cultura, enfim, sua etnicidade. O resultado dessa penalização é o desvirtuamento da identidade individual e coletiva, havendo um silenciamento do preconceito por parte da criança e do cidadão ao longo da vida.
A criança negra poderá ser submetida a uma violência simbólica, manifestada pela ausência da figura do negro no contexto escolar, ou pela linguagem verbal – insultos e piadas – proveniente do seu grupo social, demonstrando de modo explícito o desrespeito dirigido a essa população, aprendido muito cedo pelas crianças brancas.
A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir-se marginalizada, desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que não é merecedora de respeito ou dignidade, julgando-se sem direitos e possibilidades. Esse sentimento está pautado pela mensagem transmitida às crianças de que para ser humanizado é preciso corresponder às expectativas do padrão dominante, ou seja, ser branco.
Para Romão (2001), a reversão desse quadro será possível pelo reconhecimento da escola como reprodutora das diferenças étnicas, investindo na busca de estratégias que atendam às necessidades específicas de alunos negros, incentivando-os e estimulando-os nos níveis cognitivo, cultural e físico. O processo educativo pode ser uma via de acesso ao resgate da auto-estima, da autonomia e das imagens distorcidas, pois a escola é ponto de encontro e de embate das diferenças étnicas, podendo ser instrumento eficaz para diminuir e prevenir o processo de exclusão social e incorporação do preconceito pelas crianças negras.
O espaço institucional poderá proporcionar discussões verticalizadas a respeito das diferenças presentes, favorecendo o reconhecimento e a valorização da contribuição africana, dando maior visibilidade aos seus conteúdos até então negados pela cultura dominante. Esse tipo de ação promoverá um conhecimento de si e do outro em prol da reconstrução das relações raciais desgastadas pelas diferenças ou divergências étnicas.
7 CRONOGRAMA
ATIVIDADE/PERÍODO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO
Contato com a professora regente X
Elaboração do projeto X X X
Fundamentação Teórica X X X
Preparação de materiais didáticos pedagógicos X X
Apresentação do projeto a escola
X
Execução do projeto X
8 PROGRAMA
Disciplina Conteúdo Objetivos C.H.
Português
Texto
Interpretação de texto
Produção textual
Redação
Ditado e correção Desenvolver a oralidade e interpretação textual
Incentivar o hábito da leitura e da escrita através de ditado;
Identificar palavras de origem afro;
6 h/a
Matemática Multiplicação Desenvolver habilidades de cálculo e raciocínio lógico 4 h/a
Ciências Alimentos de descendência afro Valorizar e conhecer as comidas típicas do povo afro 3 h/a
geografia Questões étnico-racial no Brasil.
Quilombo dos Palmares Mudar a postura diante de atitudes de preconceito e de discriminação racial. 3 h/a
Historia Dia 20 de novembro: Consciência negra
13 de abril: libertação dos escravos Valorizar as contribuições africanas para a formação da identidade brasileira 4 h/a
9 RECURSOS NECESSÁRIOS
9.1 RECURSOS MATERIAIS
Quant. Discriminação Vr. Un. Vr. Total
02 Pincel atômico 1,75 3,50
05 Caixa de lápis de cor 2,25 11,25
37 Lápis 0,25 9,25
5 Cartolina 0,35 1,75
10 Folha de extêncil 0,50 5,00
01 Resma de papel sulfite 15,00 15,00
20 Borracha 0,25 5,00
10 Cola 90 ml 1,25 12,50
05 Lâminas 1,00 5,00
10 EVA 2,50 25,00
05 Bastão de cola quente 1,25 6,25
03 Isopor 1,70 5,10
TOTAL 104,60
9.2 RECURSOS HUMANOS
Quantidade Discriminação
01 Professor orientador
01 Professora Regente
01 Coordenador Pedagógico
03 Acadêmica - estagiária
01 Diretora
37 Alunos
9.2 RECURSOS FINANCEIROS
Quantidade Discriminação Valor Total
Recursos Materiais 104,60
Recursos Humanos 0,00
TOTAL
10 AVALIAÇÃO
Durante a aplicação do projeto observar-se-á o compromisso preciso com as atividades desenvolvidas, do material, atividades e dinâmicas a ser aplicadas, com o intuito de rendimento e clareza na introdução de conteúdos novos, Principalmente o levantamento da auto-estima das acadêmicas/estagiárias como foco de interesse, sempre argumentando, que os sonhos são feitos para serem conquistados, sendo necessário que acredite em si mesmo.
11 REFERÊNCIAS
BERGER, P. Perspectivas Sociológicas: A Sociedade no Homem. Petrópolis/RJ: Vozes, 1991.
BRASIL. Ministério da Educação. SEPPIR. INEP. Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação das Relações Étnico – Raciais e para o Ensino de história e da Cultura Afro – Brasileira e Africana. Brasília, 2004.
CAVALLEIRO, E (org). Educação anti-racista: compromisso indispensável para um mundo melhor. São Paulo: Summus, 2001.
_______. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: Racismo, Preconceito e Discriminação na Educação Infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
_______. Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.
GOFFMAN, E. Estigma, notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
GUIMARÃES, A. Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo: Fundação de apoio à Universidade de São Paulo; ed. 34, 1999.
GUSMÃO, N.M. Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. Cadernos de pesquisa, Fundação Carlos Chagas n.107, julho, 1999.
___________. Socialização e Recalque: A criança negra no rural. Cadernos CEDES: Educação e diferenciação cultural de negros e índios. N. 32, São Paulo: Papirus.
HELER, A. Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e terra, 1988.
KREUTZ, L. Identidade étnica e processo escolar. Cadernos de pesquisa, Fundação Carlos Chagas n.107, julho, 1999.
LOPES. Vera Neusa. Negro brasileiro: porque combater o racismo, o preconceito e a discriminação. Revista do Professor, Porto Alegre, V. 16. n. 64, p. 15/20.
___________ . Afro-Descendência: Pluralidade Cultural precisa e deve abordar a questão do negro brasileiro. Revista do professor. Porto Alegre. V. 17, n. 67, p. 21/25, jul./set. 2001.
MORAIS, R. Violência e Educação. São Paulo: Papirus, 1995.
NEGRÃO, E. Preconceitos e Discriminações raciais em livros didático e infanto-juvenil. Cadernos de Pesquisas. Fundação Carlos Chagas. n.17 junho de 1976.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
Isabel Alarcão, nasceu em Coimbra em 09 de Março de 1940, é licenciada em Filologia Germânica pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Orientadora de Estágios exerceu a docência no ensino secundário durante sete anos. O que veio a despertar sua vontade pela formação de professores. Foi convidada para fazer parte do corpo docente da então jovem Universidade de Aveiro e lecionar nos cursos de formação de professores de Línguas em 1976. Foi Reitora da Universidade de Aveiro de Julho de 2001 a Janeiro de 2002. Dentre suas principais obras estão: Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, Perspectivas atuais sobre o ensino de línguas estrangeiras com especial incidência no Inglês, Escola Reflexiva e Supervisão: Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem e Professores reflexivos em uma escola reflexiva.
No livro em foco, a autora retoma de forma aprofundada e com grande riqueza de elementos uma reflexão quanto à necessidade de o homem ter a capacidade de transformar as informações em conhecimento.
De forma necessariamente breve, mas com irrepreensível densidade reflexiva, a autora explicita que para saber viver no mundo em que se encontra necessário faz que o sujeito tenha competência. Além da informação e do saber, deve desenvolver certas capacidades: saber-fazer, aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a ser e, também, para ser um ator crítico, deve desenvolver a competência da compreensão e a capacidade de utilizar as várias linguagens, inclusive à da informática. Contudo se ele não o fizer, será manipulado e “info-excluído”. Deve saber lidar com a informação de modo rápido e flexível, discernindo sua importância, reorganizando-a, interpretando-a, selecionando-a, sistematizando-a e recriando-a. Nesse sentido, as competências exigidas, atualmente, devem ser desenvolvidas num contexto em que haja apelo para atitudes autônomas, dialogantes e colaborativas e em projetos de reflexão e pesquisa.
Segundo Alarcão, a sala de aula é o espaço onde se procura e se produz o saber. A aprendizagem deve ser organizada focando no aluno e promovendo sua capacidade de auto aprendizagem, o qual deve ser aprendente e descobrir o prazer de ser uma mente ativa. Já, o professor deve estar em constante formação a fim de poder atender as novas exigências. Precisa ser reflexivo numa escola reflexiva, isto é sua atuação deverá ser produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte. Pensar a escola enquanto “escola reflexiva” é vê-la a partir de um diagnóstico inicial, produzindo seu próprio planejamento e executando, tendo a ação-reflexão-ação enquanto linha direcionadora. Essa escola tem uma equipe pedagógica que atua enquanto mediadora do processo, problematizadora da prática pedagógica e organizadora de situações de formação continuada do professor.
A escola reflexiva vê nos problemas encontrados na educação motivo de crescimento, pois toda busca gera a aprendizagem. Está construída a partir da pesquisa-ação, pois como apontou Isabel Alarcão uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educação. A base da escola reflexiva é a formação em serviço, visto que a avaliação constante das práticas conduz ao aprendizado. A idéia de professor reflexivo é transponível para a comunidade educativa. Alarcão intitula esses profissionais de “estruturadores e animadores da aprendizagem”, pois devem desenvolver em seus alunos algumas competências: criar, estruturar, dinamizar situações e estimular as
aprendizagens e a auto-confiança nas capacidades individuais para aprender.
A autora preconiza que parte da identificação do problema caracteriza-se pelo trabalho cooperativo no planejamento e na avaliação dos resultados. Já, a “abordagem experimental” é um processo transformador da experiência que se dá a construção do saber e compreende quatro fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização e experimentação ativa.
Algumas estratégias colaboram para uma reflexão formativa. Entre elas temos: a análise de casos, que é a reflexão sobre uma situação concreta, baseada no saber teórico e assume valor explicativo; as narrativas, que são à maneira de como os homens experienciam o mundo e podem registrar as questões cotidianas; os casos, que são enredos elaborados para dar visibilidade ao saber, sendo escritos por docentes no sentido de exprimir uma teorização; o portifólio, que é um conjunto de documentação refletidamente selecionada, comentada, organizada e contextualizada, reveladora do percurso profissional; e, as perguntas pedagógica, que têm intencionalidade formativa.
Com essas estratégias, a escola pode ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas, transformando-se numa comunidade autocrítica, aprendente e reflexiva. Precisa se repensar para se transformar e ser autogerida, ou seja, ter seu próprio projeto, construído com a colaboração de seus membros. Daí surge o objetivo principal da supervisão pedagógica, que é criar condições de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dos docentes, entendido como dimensão do conhecimento e da ação. Transcede a ação do professor e atinge a formação do aluno, a vida na escola e a educação.
É uma atividade de natureza psicossocial centrada nos contextos formativos. O supervisor é um gestor de situações formativas que implicam em capacidades humanas e técnico-profissionais especificas. Pode ajudar na construção do conhecimento pedagógico pela sua presença e atuação, pelo diálogo propiciador da compreensão dos fenômenos educativos e das potencialidades dos docentes, pela monitorização avaliativa de situação e desempenhos. Logo, para gerir uma comunidade reflexiva em desenvolvimento e aprendizagem, a gestão deve ser integrada de pessoas e processos, trazendo para a arena educativa todos os
elementos humanos que a constitui.
Gerir uma escola reflexiva, formar professores reflexivos apresenta-se segundo a autora como meta para aqueles que acreditam na mudança a partir da escola. E como já foi referido anteriormente o trabalho de uma equipe pedagógica fortalece o alcance dos objetivos e engrandece a busca por uma educação de qualidade. A escola configura não mais como um amontoado de pessoas, mas como um todo coeso, organizado e com objetivos norteadores coletivos. Se a escola tem como missão principal “educar” é preciso pensá-la e organizá-la tendo como norte este objetivo. E os espaços de formação necessitarão refletir primordialmente sobre a questão de educar. Surge neste contexto a idéia de projeto de escola, onde a reflexão e a ação, bem como a pesquisa-ação cumprem seu caráter norteador.
Chega-se a conclusão, que pensar uma escola reflexiva é pensar numa educação que busca mais do que a simples reprodução. Necessitamos de uma escola de criação, autora e autônoma em suas ações. A formação deve desenvolver cada professor até ao ponto de ser o que pode ser. Refletindo sobre o seu desempenho, cada professor deve traçar o caminho da sua formação. Neste processo de auto-formação o professor deve observar-se, refletir e refazer a sua prática, procurando aperfeiçoar-se em estreita colaboração com os seus pares.
PARALELO: TEORIA E PRÁTICA VIVENCIADA
Análise Comparativa da Resenha
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade. A atitude reflexiva não se esgota na articulação teoria-prática durante o processo de ensino-aprendizagem.
Tal atitude exige um olhar constante e crítico para a realidade, para os fatos que estão ocorrendo cotidianamente, tanto no âmbito estrito das atividades que serão desenvolvidas pelo futuro professor quanto nas geradas pela escola.
O livro da autora Isabel Alarcão intitulado: Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Permite-nos fazer uma abordagem reflexiva quanto à teoria e a prática vivenciada em sala de aula. Salientando que um bom profissional de ensino deve ser um professor inovador, em busca de novos conhecimentos e sem barreiras, tem quer ser completo, um profissional que conheça profundamente o campo do saber ao qual pretende atuar, detentor de senso crítico para então fazer análises criteriosas da teoria aprendida, dos conteúdos a serem ensinados de modo a proporcionar aos discentes a produção de novos conhecimentos e conceitos sobre o mundo que os rodeia.
Isabel Alarcão, nasceu em Coimbra em 09 de Março de 1940, é licenciada em Filologia Germânica pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Orientadora de Estágios exerceu a docência no ensino secundário durante sete anos. O que veio a despertar sua vontade pela formação de professores. Foi convidada para fazer parte do corpo docente da então jovem Universidade de Aveiro e lecionar nos cursos de formação de professores de Línguas em 1976. Foi Reitora da Universidade de Aveiro de Julho de 2001 a Janeiro de 2002. Dentre suas principais obras estão: Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, Perspectivas atuais sobre o ensino de línguas estrangeiras com especial incidência no Inglês, Escola Reflexiva e Supervisão: Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem e Professores reflexivos em uma escola reflexiva.
No livro em foco, a autora retoma de forma aprofundada e com grande riqueza de elementos uma reflexão quanto à necessidade de o homem ter a capacidade de transformar as informações em conhecimento.
De forma necessariamente breve, mas com irrepreensível densidade reflexiva, a autora explicita que para saber viver no mundo em que se encontra necessário faz que o sujeito tenha competência. Além da informação e do saber, deve desenvolver certas capacidades: saber-fazer, aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a ser e, também, para ser um ator crítico, deve desenvolver a competência da compreensão e a capacidade de utilizar as várias linguagens, inclusive à da informática. Contudo se ele não o fizer, será manipulado e “info-excluído”. Deve saber lidar com a informação de modo rápido e flexível, discernindo sua importância, reorganizando-a, interpretando-a, selecionando-a, sistematizando-a e recriando-a. Nesse sentido, as competências exigidas, atualmente, devem ser desenvolvidas num contexto em que haja apelo para atitudes autônomas, dialogantes e colaborativas e em projetos de reflexão e pesquisa.
Segundo Alarcão, a sala de aula é o espaço onde se procura e se produz o saber. A aprendizagem deve ser organizada focando no aluno e promovendo sua capacidade de auto aprendizagem, o qual deve ser aprendente e descobrir o prazer de ser uma mente ativa. Já, o professor deve estar em constante formação a fim de poder atender as novas exigências. Precisa ser reflexivo numa escola reflexiva, isto é sua atuação deverá ser produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte. Pensar a escola enquanto “escola reflexiva” é vê-la a partir de um diagnóstico inicial, produzindo seu próprio planejamento e executando, tendo a ação-reflexão-ação enquanto linha direcionadora. Essa escola tem uma equipe pedagógica que atua enquanto mediadora do processo, problematizadora da prática pedagógica e organizadora de situações de formação continuada do professor.
A escola reflexiva vê nos problemas encontrados na educação motivo de crescimento, pois toda busca gera a aprendizagem. Está construída a partir da pesquisa-ação, pois como apontou Isabel Alarcão uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educação. A base da escola reflexiva é a formação em serviço, visto que a avaliação constante das práticas conduz ao aprendizado. A idéia de professor reflexivo é transponível para a comunidade educativa. Alarcão intitula esses profissionais de “estruturadores e animadores da aprendizagem”, pois devem desenvolver em seus alunos algumas competências: criar, estruturar, dinamizar situações e estimular as
aprendizagens e a auto-confiança nas capacidades individuais para aprender.
A autora preconiza que parte da identificação do problema caracteriza-se pelo trabalho cooperativo no planejamento e na avaliação dos resultados. Já, a “abordagem experimental” é um processo transformador da experiência que se dá a construção do saber e compreende quatro fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização e experimentação ativa.
Algumas estratégias colaboram para uma reflexão formativa. Entre elas temos: a análise de casos, que é a reflexão sobre uma situação concreta, baseada no saber teórico e assume valor explicativo; as narrativas, que são à maneira de como os homens experienciam o mundo e podem registrar as questões cotidianas; os casos, que são enredos elaborados para dar visibilidade ao saber, sendo escritos por docentes no sentido de exprimir uma teorização; o portifólio, que é um conjunto de documentação refletidamente selecionada, comentada, organizada e contextualizada, reveladora do percurso profissional; e, as perguntas pedagógica, que têm intencionalidade formativa.
Com essas estratégias, a escola pode ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas, transformando-se numa comunidade autocrítica, aprendente e reflexiva. Precisa se repensar para se transformar e ser autogerida, ou seja, ter seu próprio projeto, construído com a colaboração de seus membros. Daí surge o objetivo principal da supervisão pedagógica, que é criar condições de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dos docentes, entendido como dimensão do conhecimento e da ação. Transcede a ação do professor e atinge a formação do aluno, a vida na escola e a educação.
É uma atividade de natureza psicossocial centrada nos contextos formativos. O supervisor é um gestor de situações formativas que implicam em capacidades humanas e técnico-profissionais especificas. Pode ajudar na construção do conhecimento pedagógico pela sua presença e atuação, pelo diálogo propiciador da compreensão dos fenômenos educativos e das potencialidades dos docentes, pela monitorização avaliativa de situação e desempenhos. Logo, para gerir uma comunidade reflexiva em desenvolvimento e aprendizagem, a gestão deve ser integrada de pessoas e processos, trazendo para a arena educativa todos os
elementos humanos que a constitui.
Gerir uma escola reflexiva, formar professores reflexivos apresenta-se segundo a autora como meta para aqueles que acreditam na mudança a partir da escola. E como já foi referido anteriormente o trabalho de uma equipe pedagógica fortalece o alcance dos objetivos e engrandece a busca por uma educação de qualidade. A escola configura não mais como um amontoado de pessoas, mas como um todo coeso, organizado e com objetivos norteadores coletivos. Se a escola tem como missão principal “educar” é preciso pensá-la e organizá-la tendo como norte este objetivo. E os espaços de formação necessitarão refletir primordialmente sobre a questão de educar. Surge neste contexto a idéia de projeto de escola, onde a reflexão e a ação, bem como a pesquisa-ação cumprem seu caráter norteador.
Chega-se a conclusão, que pensar uma escola reflexiva é pensar numa educação que busca mais do que a simples reprodução. Necessitamos de uma escola de criação, autora e autônoma em suas ações. A formação deve desenvolver cada professor até ao ponto de ser o que pode ser. Refletindo sobre o seu desempenho, cada professor deve traçar o caminho da sua formação. Neste processo de auto-formação o professor deve observar-se, refletir e refazer a sua prática, procurando aperfeiçoar-se em estreita colaboração com os seus pares.
PARALELO: TEORIA E PRÁTICA VIVENCIADA
Análise Comparativa da Resenha
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade. A atitude reflexiva não se esgota na articulação teoria-prática durante o processo de ensino-aprendizagem.
Tal atitude exige um olhar constante e crítico para a realidade, para os fatos que estão ocorrendo cotidianamente, tanto no âmbito estrito das atividades que serão desenvolvidas pelo futuro professor quanto nas geradas pela escola.
O livro da autora Isabel Alarcão intitulado: Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Permite-nos fazer uma abordagem reflexiva quanto à teoria e a prática vivenciada em sala de aula. Salientando que um bom profissional de ensino deve ser um professor inovador, em busca de novos conhecimentos e sem barreiras, tem quer ser completo, um profissional que conheça profundamente o campo do saber ao qual pretende atuar, detentor de senso crítico para então fazer análises criteriosas da teoria aprendida, dos conteúdos a serem ensinados de modo a proporcionar aos discentes a produção de novos conhecimentos e conceitos sobre o mundo que os rodeia.
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WERNECK, Hamilton. Professor, acredite em si mesmo, Rio de Janeiro: Wack Ed. 2007. 97 pg.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação. Essa lei segundo o autor, tem a finalidade de proporcionar aos docentes, poderes para capitanear o projeto político pedagógico das instituições de ensino, mas ainda é pouco acionada pelo corpo docente brasileiro.
Ao final do texto, o autor afirma com argumentos contundentes que o relatório Faure, resultado dos trabalhos da Comissão Internacional da UNESCO para o desenvolvimento da Educação, criada em 1971. Com a participação de Felipe Herrera, Abdul – Razzack Kadoura e outros. Propõe as reformas do Ensino luscidando à cidade educativa. Ou seja, a aproximação da escola à vida das pessoas e a necessidade de se compreender o mundo nas suas múltiplas formas de oferecer oportunidades de conhecimento.
Quanto às relações entre professores e alunos, o relatório Faure recomenda abolir a palavra mestre porque o professor é chamado a tornar-se cada vez mais um conselheiro. Onde o papel principal do profissional da educação, não será o de ensinar como o que detém conhecimentos, mas o que seja capaz de interagir, discutir, animar, compreender e encorajar. Em outras palavras sob a visão do autor, um profissional inovador.
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade.
Reciprocamente, mudanças nessas representações e nas teorias possibilitam novas formas de atividade, num processo contínuo de transformação mútua e unitária.
Isto posto, é possível afirmar que a profundidade e a abrangência do processo de reflexão - portanto, da dinâmica de desenvolvimento na relação teoria-prática - que uma pessoa ou um grupo, é capaz de realizar depende de três variáveis: profundidade e abrangência de seus conceitos e sistemas teóricos; o seu contato com a realidade concreta e a disponibilidade/hábito/habilidade de confrontar continuamente os dados da experiência com os referenciais teóricos.
À luz dessas definições - tomadas a partir de um marco teórico assumido – confrontar-se-á a teoria e a prática esboçada com a prática vivenciada, abordando a principio a temática da leitura de Hamilton Werneck, do livro: Professor, acredite em si mesmo. Com base na leitura percebe-se, que a escola atual, no entanto, continua à margem, vivendo sua linearidade e seu desligamento entre escola e vida, entre o ser humano e o mundo que ele habita, e nesse sentido enfrentar a reação das escolas lineares, repetitivas, marcadas por educadores que quase nada transformam por serem, apenas pilotos do livro didático, não é fácil. Mas cabe atitude a esse profissional de querer fazer a diferença entre os demais, e deixar de ser mais um, para ser o professor inovador, que se preocupa em proporcionar aos seus alunos além de conhecimentos, também motivação para permanecer na escola e conquistar seus ideais.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação. Essa lei segundo o autor, tem a finalidade de proporcionar aos docentes, poderes para capitanear o projeto político pedagógico das instituições de ensino, mas ainda é pouco acionada pelo corpo docente brasileiro.
Ao final do texto, o autor afirma com argumentos contundentes que o relatório Faure, resultado dos trabalhos da Comissão Internacional da UNESCO para o desenvolvimento da Educação, criada em 1971. Com a participação de Felipe Herrera, Abdul – Razzack Kadoura e outros. Propõe as reformas do Ensino luscidando à cidade educativa. Ou seja, a aproximação da escola à vida das pessoas e a necessidade de se compreender o mundo nas suas múltiplas formas de oferecer oportunidades de conhecimento.
Quanto às relações entre professores e alunos, o relatório Faure recomenda abolir a palavra mestre porque o professor é chamado a tornar-se cada vez mais um conselheiro. Onde o papel principal do profissional da educação, não será o de ensinar como o que detém conhecimentos, mas o que seja capaz de interagir, discutir, animar, compreender e encorajar. Em outras palavras sob a visão do autor, um profissional inovador.
A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre a realidade, num processo dialético. Em outras palavras, mudanças que o homem provoca em seu meio, com sua atividade, determinam alterações em suas representações sobre a realidade.
Reciprocamente, mudanças nessas representações e nas teorias possibilitam novas formas de atividade, num processo contínuo de transformação mútua e unitária.
Isto posto, é possível afirmar que a profundidade e a abrangência do processo de reflexão - portanto, da dinâmica de desenvolvimento na relação teoria-prática - que uma pessoa ou um grupo, é capaz de realizar depende de três variáveis: profundidade e abrangência de seus conceitos e sistemas teóricos; o seu contato com a realidade concreta e a disponibilidade/hábito/habilidade de confrontar continuamente os dados da experiência com os referenciais teóricos.
À luz dessas definições - tomadas a partir de um marco teórico assumido – confrontar-se-á a teoria e a prática esboçada com a prática vivenciada, abordando a principio a temática da leitura de Hamilton Werneck, do livro: Professor, acredite em si mesmo. Com base na leitura percebe-se, que a escola atual, no entanto, continua à margem, vivendo sua linearidade e seu desligamento entre escola e vida, entre o ser humano e o mundo que ele habita, e nesse sentido enfrentar a reação das escolas lineares, repetitivas, marcadas por educadores que quase nada transformam por serem, apenas pilotos do livro didático, não é fácil. Mas cabe atitude a esse profissional de querer fazer a diferença entre os demais, e deixar de ser mais um, para ser o professor inovador, que se preocupa em proporcionar aos seus alunos além de conhecimentos, também motivação para permanecer na escola e conquistar seus ideais.
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WERNECK, Hamilton. Professor, acredite em si mesmo, Rio de Janeiro: Wack Ed. 2007. 97 pg.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação.
Percebe-se que o interesse geral desta obra é fornecer saberes necessários a prática educativa de professores formados ou em formação, mesmo que alguns destes professores não sejam críticos ou progressistas porque são pontos aprovados pela prática, não considerando posições políticas. Cabe ao professor observar qual a prática é apropriada para sua comunidade. Os conteúdos devem ser os mais claros e assimiláveis possíveis lembrando-se do primeiro saber: ensinar não é transmitir conhecimento, nem tampouco modelar o educando num corpo indeciso e acomodado, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O educador democrático e imparcial trabalha com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos de conhecimento. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando m reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, pois não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e aos novos questionamentos. A pesquisa se faz importante também, pois nele se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando.
A escola e os professores precisam respeitar os saberes dos educandos e sempre que possível, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior. Aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam. As novas descobertas e teorias precisam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente. Quanto ao reconhecimento da identidade cultural, o respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. Um simples gesto do professor representa muito na vida de um aluno. O que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que intervindo no mundo ele conhecerá a transformará o mundo.
Portanto, ensinar exige bom senso, uma vez que, deve-se observar o quão coerente coeso os educadores estão sendo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, o professor que ironiza o aluno, que o miminiza entre ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Quanto às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível. Baseando-se neste saber fundamental, é que a ação política - pedagógica será programada, com alegria e esperança, respeito e conscientização. Não obviamente impondo a população espoliada e sofrida que se rebele, mobilize ou se organize para se defender. Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma, a educação se faz presente como forma de intervir no mundo. Sendo uma especificidade humana, o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade.
Por sua vez, o professor que não leva a sério a sua formação, que não estuda, nem se aprimora, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Todavia, há professores cientificamente preparados, mas autoritários e arrogantes, ou seja, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade coerentemente democrática quer de si mesma, quer do educando, para a construção de um clima de plena disciplina, jamais miminiza a liberdade. Esta convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que os instiga e na esperança que os desperta.
Especialista em Educação, habilitado em Orientação Educacional e Administração Escolar, professor de Geografia, pedagogo, ex-Secretário de Educação do município de Nova Friburgo, escritor com 17 livros publicados, Hamilton Werneck milita com sucesso na área educacional há várias décadas. Dotado de inabalável entusiasmo, atualmente, tem percorrido o Brasil levando aos docentes, mesmo das mais remotas localidades, suas propostas e longa experiência, plenas de esperança e fé na Educação.
A obra: Professor, acredite em si mesmo, escrito pelo professor e conferencista Hamilton Werneck com base no relatório Faure e na LDB, discute causas e conseqüências da baixa auto-estima profissional e pessoal dos educadores brasileiros e também a comodidade de profissionais quanto a sua profissão.
Na obra é relatada de maneira suscinta e com uma linguagem culta, como o problema afeta o comportamento profissional do docente, e cria barreiras emocionais que interferem no status quo da atividade docente perante a sociedade.
O trabalho de Werneck é elucidativo para compreensão da origem histórica do ofício docente ao longo dos tempos. Explica a origem, e como, no sentido histórico, se formou a moral, hábitos e costumes dos professores através dos tempos. A idéia central do texto é enfocar a gênese escrava do profissional docente como responsável pelo seu ressentimento e imobilismo profissional, sobretudo na sociedade brasileira.
Quanto à colaboração do texto, o autor presume que professores pouco utilizam a avançada LDB 9.394 de 1996, para avançar com questões do âmbito da educação.
Percebe-se que o interesse geral desta obra é fornecer saberes necessários a prática educativa de professores formados ou em formação, mesmo que alguns destes professores não sejam críticos ou progressistas porque são pontos aprovados pela prática, não considerando posições políticas. Cabe ao professor observar qual a prática é apropriada para sua comunidade. Os conteúdos devem ser os mais claros e assimiláveis possíveis lembrando-se do primeiro saber: ensinar não é transmitir conhecimento, nem tampouco modelar o educando num corpo indeciso e acomodado, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O educador democrático e imparcial trabalha com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos de conhecimento. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando m reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, pois não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e aos novos questionamentos. A pesquisa se faz importante também, pois nele se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando.
A escola e os professores precisam respeitar os saberes dos educandos e sempre que possível, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior. Aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam. As novas descobertas e teorias precisam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente. Quanto ao reconhecimento da identidade cultural, o respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. Um simples gesto do professor representa muito na vida de um aluno. O que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que intervindo no mundo ele conhecerá a transformará o mundo.
Portanto, ensinar exige bom senso, uma vez que, deve-se observar o quão coerente coeso os educadores estão sendo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, o professor que ironiza o aluno, que o miminiza entre ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Quanto às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível. Baseando-se neste saber fundamental, é que a ação política - pedagógica será programada, com alegria e esperança, respeito e conscientização. Não obviamente impondo a população espoliada e sofrida que se rebele, mobilize ou se organize para se defender. Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma, a educação se faz presente como forma de intervir no mundo. Sendo uma especificidade humana, o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade.
Por sua vez, o professor que não leva a sério a sua formação, que não estuda, nem se aprimora, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Todavia, há professores cientificamente preparados, mas autoritários e arrogantes, ou seja, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade coerentemente democrática quer de si mesma, quer do educando, para a construção de um clima de plena disciplina, jamais miminiza a liberdade. Esta convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que os instiga e na esperança que os desperta.
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PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes médicas Sul, 2000.
Sociólogo suíço e um conceituado professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra, também é autor de vários títulos importantes na área de formação de professores, hoje considerados leitura obrigatória para os profissionais do ensino. Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idéias pioneiras sobre a avaliação em sala de aula e sobre a profissionalização do professor. Autor de "Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens” e "Construir as competências desde a escola", “Pedagogia Diferenciada” e o best-seller “Dez novas competências para ensinar”. Foi depois do doutorado em Sociologia, em que estudou as desigualdades sociais e a evasão escolar, que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos, às práticas pedagógicas e ao currículo dos estabelecimentos de ensino do cantão de Genebra.
Perrenoud é uma referência essencial para os educadores no Brasil por propor o modelo educacional baseado num ciclo de avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim, segundo o sociólogo, o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se não adquirir uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para amadurecer e aprender.
Propõe-se, nesse trabalho, apresentar uma síntese e avaliação crítica de textos escritos por Philippe Perrenoud, todos com base na idéia de que a educação do futuro deve se aproximar mais das questões humanas, englobando cada vez mais aspectos do quotidiano e tomando o ser humano como referencial para o ensino. Tais idéias proporcionam uma priorização na humanização da educação e tirariam os atuais processos educativos do estado de inércia, fazendo com que esses evoluíssem de forma compassada com as novas realidades sociais a nós apresentadas.
A leitura do primeiro texto: Formar professores Profissionais para uma formação contínua articulada à prática, teve contribuição dos autores Perrenoud, Pasquay, Altet e Charlie. Um primeiro ponto a ser ressaltado na leitura do texto de referência é o fato de que segundo a perspectiva do autor que por sua vez se baseia eminentemente nos escritos de Lemosse e Shavelson – enfatiza que o profissionalismo do professor depende do próprio indivíduo, e que o verdadeiro profissional é aquele que consegue tomar decisões tendo como bases as condutas disponíveis e competências necessárias para a profissão.
O conceito de reflexão é posto, em primeira mão, pelas produções de Schon e apesar de estarem voltados para a formação de professores, dão margem para o estabelecimento de confusões entre a prática reflexiva espontânea do ser humano e a prática reflexiva metódica e coletiva. A primeira se estabelece pela necessidade de tomar uma decisão, resolver problemas, etc.; a segunda, se caracteriza pelo movimento do profissional para pensar os objetivos que não são atingidos.
Pois bem, se um sentimento de fracasso desencadeia uma reflexão espontânea, ela também é alimentada pela vontade de fazer um trabalho de modo eficaz e ético. No ensino, é raro que toda uma classe ou estabelecimento escolar domine os saberes postos. É, por isso que, a reflexão não pode se restringir a resolver crises. De forma outra, é bom imaginá-la como tendo um funcionamento constante. Neste sentido, a prática reflexiva deve se estabelecer na instituição escolar como uma rotina, o que coloca a necessidade de métodos para observar, memorizar, analisar, compreender e solucionar.
A segunda leitura reluz o texto: Práticas do microensino e da vídeoformação: Competências e estratégias privilegiadas. Ainda com as contribuições dos autores citados anteriormente, ressalta de forma lúcida a idéia de que a ferramenta vídeo pode intervir nos aprendizados profissionais dos professores em diversos momentos e de múltiplas maneiras. Retomando a contribuição do texto referido, as funções que lhe são atribuídas no processo de formação variam conforme as concepções do oficio de professor privilegiado pela instituição de formação.
Na concepção do autor, o vídeo desempenha entre os meios de instrumentalizar as ligações teoria – prática. Salientando que o valor formativo dessa atividade está ligado, à possibilidade de explorar seus dados e de submetê-los a uma análise. Nesse sentido, propõe que o professor é capaz de se auto avaliar e de se regular, permitindo uma reflexão e a análise individual e em grupo.
Em continuidade com o autor Perrenound a terceira leitura: Formar na prática reflexiva por meio da pesquisa? Ressalta que diante das transformações sucessivas que se efetivam em nossa sociedade, é necessário que tomemos conhecimento de suas reais implicações dentro da escola e também na formação do professor, com ênfase neste último aspecto. Portanto, em primeira instância, o texto vai apontar a prática reflexiva e a participação crítica como atitudes necessárias aos professores.
Sob esse aspecto o autor de forma elucidativa afirma que é provável a formação universitária dos professores vivenciada como um progresso pela profissão. Diante da desvalorização do status dos professores como pessoas notáveis na comunidade local, da aproximação cultural entre eles e os pais de alunos, da evolução de profissões comparáveis, o acesso de uma formação universitária oferece uma compensação interessante, tanto do ponto de vista simbólico como financeiro. Orientando com clareza a formação dos professores para uma prática reflexiva, valorizar os saberes advindos da experiência e da ação dos profissionais e desenvolver uma forte articulação teórica – prática e uma verdadeira profissionalização. Nessa concepção o autor aborda quatro ilusões que devem ser abandonadas pelo professor que deseja uma formação que seja tanto universitária quanto profissional: a ilusão cientificista, disciplinar, objetividade e metodológica.
A quarta leitura se baseia eminentemente no texto: Planejamento e Avaliação do estágio, do mesmo autor de referência. O texto propõe a partir de indagações realizadas por alunos, reflexões sobre o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação docente, tendo como eixo a pesquisa da prática.
O autor apresenta em uma linguagem simples, reflexões e propostas sobre o planejamento e a avaliação das atividades do estágio, entendendo-as como processo contínuo e coletivo. Seu desenvolvimento está baseado em textos e depoimentos de alunos e de professores universitários que orientam o estágio, o que possibilita uma aproximação e suas práticas.
Retomando as contribuições do texto, percebe-se que a Prática de Ensino é o laboratório de muitos futuros professores; é onde pode-se ter um contato mais próximo da realidade que encontra-se em sala de aula e como lidar com diversas situações, às vezes bastante inusitadas, que ocorrem. Há uma construção e preparação do conteúdo que irá trabalhar com os alunos, o que se chama de planejamento de aula.
Porém, nem sempre o que está nos planos é ou pode ser seguido à risca. Muitas vezes tem-se que fazer adaptações dele para o local onde irá empregá-lo, colocá-lo em prática.
O último texto em questão também obra do renomado autor Philippe Perrenoud: Planejando o estágio em forma de projetos, subsidia o processo de planejamento escolar e a conseqüente reformulação da Proposta Pedagógica por tratar, essencialmente, dos seguintes temas: fracasso escolar e democratização do ensino; diferenciação e práticas pedagógicas favoráveis à transferência de conhecimentos; individualização do currículo e otimização das situações de aprendizagem; gestão integrada do currículo de um ciclo de aprendizagem; organização modular de um ciclo de aprendizagem.
A obra faz uma abordagem sobre os principais domínios da pedagogia diferenciada. Cada um deles confronta-se com o mesmo dilema: como considerar as diferenças sem limitar cada aluno em sua singularidade, seu nível ou sua cultura de origem?
Considerar as diferenças é colocar cada aluno diante de situações ótimas de aprendizagem. As pedagogias diferenciadas aceitam esse desafio e propõem inovações nas maneiras de resolver o problema.
As pedagogias diferenciadas incluem-se no objetivo da escola, que é ode oferecer a todos uma cultura básica comum. Sem renunciar à diferenciação, o desafio a enfrentar é o de conseguir que todos os alunos tenham acesso a essa cultura e dela se apropriem.
Diferenciar o ensino é, portanto, fazer com que cada aprendiz vivencie situações fecundas de aprendizagem. Para se atingir esse princípio é preciso transformar a escola. Adaptar a ação pedagógica ao aprendiz não é renunciar a instruí-lo, nem abdicar dos objetivos essenciais. Diferenciar é lutar para que, diante da escola, as desigualdades se atenuem e para que o nível de ensino se eleve.
A preocupação de ajustar o ensino às características individuais não surge somente do respeito às pessoas e do bom senso pedagógico. Ela faz parte de uma exigência de igualdade: a indiferença às diferenças transforma as desigualdades diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de êxito escolar.
Constata-se uma mudança progressiva de paradigma, ou seja, a individualização da ação pedagógica em uma organização escolar imutável, cede espaço à teoria da individualização dos percursos de formação, que pressupõe uma ruptura com os graus e programas escolares anuais.
Segundo Perrenoud, a diferenciação da pedagogia e a individualização das trajetórias de formação têm sido o fio condutor das políticas educacionais em países desenvolvidos. A obra apresenta uma abordagem global e sistêmica, partindo de uma sociologia da educação fundamentada na sociologia das organizações e do trabalho.
Perrenoud tece referências às reflexões que deram origem às pedagogias diferenciadas como pedagogias racionais, concebidas para neutralizar um dos principais mecanismos de fabricação do fracasso escolar e das desigualdades. Enfatiza a necessidade de se dispor de um modelo explicativo do fracasso. Lembra que, antes de adotar o princípio das pedagogias diferenciadas, os sistemas educativos acreditavam no apoio aos alunos em dificuldade, como alternativa à reprovação. Sob esse foco, Perrenoud apresenta no texto 4 dimensões fundamentais que podem abranger os projetos de estágio. A primeira apresentada por Perrenoud, é a dimensão pedagógica, a segunda dimensão dinamiza o setor organizacional, e posteriormente, a terceira dimensão,
O livro se propõe a uma revisão sobre: a) as teorias de aprendizagem e de ensino; b) a concepção da diferenciação; c) o lugar da avaliação como modo de regulação; d) a teoria da relação e da distância cultural. Questões mais recentes e emergentes são analisadas, tais como a da individualização do currículo e dos percursos de formação. O autor argumenta que a criação de ciclos de aprendizagem leva a repensar e a reordenar radicalmente tempos e espaços de formação.
O objetivo é demonstrar que a pedagogia diferenciada não desconsidera a didática das disciplinas, as teorias da aprendizagem escolar, os trabalhos sobre a avaliação formativa, as regulações e a metacognição. Ela questiona, no entanto, as correntes de pesquisa e tenta levá-las a contribuir com procedimentos didáticos que favoreçam tanto a construção de conhecimentos transmissíveis, como o desenvolvimento de competências.
A proposta é que seja estabelecido um contrapeso ao "excesso didático", sem, por outro lado, voltar ao "excesso relacional" desprovido de contexto social. No âmago das heterogeneidades de desenvolvimento intelectual, encontram-se "ínfimas e derradeiras diferenças" concernentes à psicologia, à sociologia e à antropologia, mais do que às abordagens didáticas e pedagógicas clássicas. Isso não quer dizer que elas não se refiram aos valores e sentimentos. Investem, igualmente, nos saberes, na relação com o saber e nos procedimentos intelectuais mais abstratos. Conforme as normas que utiliza em favor de sua autonomia, o professor atenua ou agrava a distância entre certos alunos e a escola. Essa é uma característica das pedagogias diferenciadas freqüentemente esquecida ou subestimada.
O autor desenvolve o conceito de individualização dos percursos. Para ele o currículo dos alunos é individualizado de fato, seja qual for à pedagogia em vigor. Não se trata de introduzir uma individualização que já existe, mas, de "dominá-la" para que a experiência de cada pessoa se torne uma sucessão otimizada de experiências formadoras. Para avançar nesse sentido, não é possível, nem desejável, generalizar um atendimento individualizado, concebido como a relação dual entre um formador e um aluno. O verdadeiro desafio é imaginar dispositivos que favoreçam interações entre alunos, no âmbito de diversos grupos de trabalho, sem impedir uma individualização da "trajetória" de cada um.
Os ciclos de aprendizagem, no entanto não pode ser considerada unicamente como uma extensão das medidas de auxílio aos alunos com dificuldades ou em situação de fracasso escolar. Eles só têm valor se tornam possível uma melhor formação de base da totalidade dos alunos. A virtude das estruturas não reside nos textos, mas, fundamentalmente, em sua aplicação no cotidiano, por atores que definem tarefas, responsabilidades e cooperações necessárias às quais deixam uma ampla margem de interpretação e autonomia.
O funcionamento mais provável de um ciclo de aprendizagem rompe com os graus anuais. Ele deve se constituir em um espaço-tempo de formação sem nenhuma estruturação interna estável, o que supõe, por um lado, dispositivos muito fortes e eficientes de acompanhamento e de regulação das progressões individuais e, por outro, um repertório de dispositivos didáticos flexíveis e de habilidades avançadas, em matéria de agrupamentos de alunos e de organização do trabalho. A regulação ótima das situações de aprendizagem cotidianas e das progressões em longos períodos supõe uma organização do trabalho que alie rigor e imaginação, ou seja, uma equipe pedagógica tão coerente quanto qualificada.
A alternativa proposta será a de adotar uma organização alternativa mais estável, interna a cada ciclo, conforme uma lógica modular. Tal hipótese tem o mérito de obrigar a buscar as origens do fracasso escolar na análise do trabalho docente. Organizando a escolaridade por módulos temáticos, será favorecida uma gestão de "fluxos reduzidos", permitindo um investimento que só se encerrará quando o objetivo for atingido.
Conclue-se assim com base na leitura dos textos em referência que formar profissional crítico engloba antes de qualquer coisa fazer com que a teoria e a prática andem juntas e interligadas. Muitos professores utilizam a sua experiência enquanto aluno para darem suas aulas o que acarreta um grande distanciamento da teoria aprendida nos cursos de formação, além de não permitir uma reflexão sobre as escolhas feitas e seu significado em relação aos objetivos propostos.
Sociólogo suíço e um conceituado professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra, também é autor de vários títulos importantes na área de formação de professores, hoje considerados leitura obrigatória para os profissionais do ensino. Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idéias pioneiras sobre a avaliação em sala de aula e sobre a profissionalização do professor. Autor de "Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens” e "Construir as competências desde a escola", “Pedagogia Diferenciada” e o best-seller “Dez novas competências para ensinar”. Foi depois do doutorado em Sociologia, em que estudou as desigualdades sociais e a evasão escolar, que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos, às práticas pedagógicas e ao currículo dos estabelecimentos de ensino do cantão de Genebra.
Perrenoud é uma referência essencial para os educadores no Brasil por propor o modelo educacional baseado num ciclo de avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim, segundo o sociólogo, o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se não adquirir uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para amadurecer e aprender.
Propõe-se, nesse trabalho, apresentar uma síntese e avaliação crítica de textos escritos por Philippe Perrenoud, todos com base na idéia de que a educação do futuro deve se aproximar mais das questões humanas, englobando cada vez mais aspectos do quotidiano e tomando o ser humano como referencial para o ensino. Tais idéias proporcionam uma priorização na humanização da educação e tirariam os atuais processos educativos do estado de inércia, fazendo com que esses evoluíssem de forma compassada com as novas realidades sociais a nós apresentadas.
A leitura do primeiro texto: Formar professores Profissionais para uma formação contínua articulada à prática, teve contribuição dos autores Perrenoud, Pasquay, Altet e Charlie. Um primeiro ponto a ser ressaltado na leitura do texto de referência é o fato de que segundo a perspectiva do autor que por sua vez se baseia eminentemente nos escritos de Lemosse e Shavelson – enfatiza que o profissionalismo do professor depende do próprio indivíduo, e que o verdadeiro profissional é aquele que consegue tomar decisões tendo como bases as condutas disponíveis e competências necessárias para a profissão.
O conceito de reflexão é posto, em primeira mão, pelas produções de Schon e apesar de estarem voltados para a formação de professores, dão margem para o estabelecimento de confusões entre a prática reflexiva espontânea do ser humano e a prática reflexiva metódica e coletiva. A primeira se estabelece pela necessidade de tomar uma decisão, resolver problemas, etc.; a segunda, se caracteriza pelo movimento do profissional para pensar os objetivos que não são atingidos.
Pois bem, se um sentimento de fracasso desencadeia uma reflexão espontânea, ela também é alimentada pela vontade de fazer um trabalho de modo eficaz e ético. No ensino, é raro que toda uma classe ou estabelecimento escolar domine os saberes postos. É, por isso que, a reflexão não pode se restringir a resolver crises. De forma outra, é bom imaginá-la como tendo um funcionamento constante. Neste sentido, a prática reflexiva deve se estabelecer na instituição escolar como uma rotina, o que coloca a necessidade de métodos para observar, memorizar, analisar, compreender e solucionar.
A segunda leitura reluz o texto: Práticas do microensino e da vídeoformação: Competências e estratégias privilegiadas. Ainda com as contribuições dos autores citados anteriormente, ressalta de forma lúcida a idéia de que a ferramenta vídeo pode intervir nos aprendizados profissionais dos professores em diversos momentos e de múltiplas maneiras. Retomando a contribuição do texto referido, as funções que lhe são atribuídas no processo de formação variam conforme as concepções do oficio de professor privilegiado pela instituição de formação.
Na concepção do autor, o vídeo desempenha entre os meios de instrumentalizar as ligações teoria – prática. Salientando que o valor formativo dessa atividade está ligado, à possibilidade de explorar seus dados e de submetê-los a uma análise. Nesse sentido, propõe que o professor é capaz de se auto avaliar e de se regular, permitindo uma reflexão e a análise individual e em grupo.
Em continuidade com o autor Perrenound a terceira leitura: Formar na prática reflexiva por meio da pesquisa? Ressalta que diante das transformações sucessivas que se efetivam em nossa sociedade, é necessário que tomemos conhecimento de suas reais implicações dentro da escola e também na formação do professor, com ênfase neste último aspecto. Portanto, em primeira instância, o texto vai apontar a prática reflexiva e a participação crítica como atitudes necessárias aos professores.
Sob esse aspecto o autor de forma elucidativa afirma que é provável a formação universitária dos professores vivenciada como um progresso pela profissão. Diante da desvalorização do status dos professores como pessoas notáveis na comunidade local, da aproximação cultural entre eles e os pais de alunos, da evolução de profissões comparáveis, o acesso de uma formação universitária oferece uma compensação interessante, tanto do ponto de vista simbólico como financeiro. Orientando com clareza a formação dos professores para uma prática reflexiva, valorizar os saberes advindos da experiência e da ação dos profissionais e desenvolver uma forte articulação teórica – prática e uma verdadeira profissionalização. Nessa concepção o autor aborda quatro ilusões que devem ser abandonadas pelo professor que deseja uma formação que seja tanto universitária quanto profissional: a ilusão cientificista, disciplinar, objetividade e metodológica.
A quarta leitura se baseia eminentemente no texto: Planejamento e Avaliação do estágio, do mesmo autor de referência. O texto propõe a partir de indagações realizadas por alunos, reflexões sobre o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação docente, tendo como eixo a pesquisa da prática.
O autor apresenta em uma linguagem simples, reflexões e propostas sobre o planejamento e a avaliação das atividades do estágio, entendendo-as como processo contínuo e coletivo. Seu desenvolvimento está baseado em textos e depoimentos de alunos e de professores universitários que orientam o estágio, o que possibilita uma aproximação e suas práticas.
Retomando as contribuições do texto, percebe-se que a Prática de Ensino é o laboratório de muitos futuros professores; é onde pode-se ter um contato mais próximo da realidade que encontra-se em sala de aula e como lidar com diversas situações, às vezes bastante inusitadas, que ocorrem. Há uma construção e preparação do conteúdo que irá trabalhar com os alunos, o que se chama de planejamento de aula.
Porém, nem sempre o que está nos planos é ou pode ser seguido à risca. Muitas vezes tem-se que fazer adaptações dele para o local onde irá empregá-lo, colocá-lo em prática.
O último texto em questão também obra do renomado autor Philippe Perrenoud: Planejando o estágio em forma de projetos, subsidia o processo de planejamento escolar e a conseqüente reformulação da Proposta Pedagógica por tratar, essencialmente, dos seguintes temas: fracasso escolar e democratização do ensino; diferenciação e práticas pedagógicas favoráveis à transferência de conhecimentos; individualização do currículo e otimização das situações de aprendizagem; gestão integrada do currículo de um ciclo de aprendizagem; organização modular de um ciclo de aprendizagem.
A obra faz uma abordagem sobre os principais domínios da pedagogia diferenciada. Cada um deles confronta-se com o mesmo dilema: como considerar as diferenças sem limitar cada aluno em sua singularidade, seu nível ou sua cultura de origem?
Considerar as diferenças é colocar cada aluno diante de situações ótimas de aprendizagem. As pedagogias diferenciadas aceitam esse desafio e propõem inovações nas maneiras de resolver o problema.
As pedagogias diferenciadas incluem-se no objetivo da escola, que é ode oferecer a todos uma cultura básica comum. Sem renunciar à diferenciação, o desafio a enfrentar é o de conseguir que todos os alunos tenham acesso a essa cultura e dela se apropriem.
Diferenciar o ensino é, portanto, fazer com que cada aprendiz vivencie situações fecundas de aprendizagem. Para se atingir esse princípio é preciso transformar a escola. Adaptar a ação pedagógica ao aprendiz não é renunciar a instruí-lo, nem abdicar dos objetivos essenciais. Diferenciar é lutar para que, diante da escola, as desigualdades se atenuem e para que o nível de ensino se eleve.
A preocupação de ajustar o ensino às características individuais não surge somente do respeito às pessoas e do bom senso pedagógico. Ela faz parte de uma exigência de igualdade: a indiferença às diferenças transforma as desigualdades diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de êxito escolar.
Constata-se uma mudança progressiva de paradigma, ou seja, a individualização da ação pedagógica em uma organização escolar imutável, cede espaço à teoria da individualização dos percursos de formação, que pressupõe uma ruptura com os graus e programas escolares anuais.
Segundo Perrenoud, a diferenciação da pedagogia e a individualização das trajetórias de formação têm sido o fio condutor das políticas educacionais em países desenvolvidos. A obra apresenta uma abordagem global e sistêmica, partindo de uma sociologia da educação fundamentada na sociologia das organizações e do trabalho.
Perrenoud tece referências às reflexões que deram origem às pedagogias diferenciadas como pedagogias racionais, concebidas para neutralizar um dos principais mecanismos de fabricação do fracasso escolar e das desigualdades. Enfatiza a necessidade de se dispor de um modelo explicativo do fracasso. Lembra que, antes de adotar o princípio das pedagogias diferenciadas, os sistemas educativos acreditavam no apoio aos alunos em dificuldade, como alternativa à reprovação. Sob esse foco, Perrenoud apresenta no texto 4 dimensões fundamentais que podem abranger os projetos de estágio. A primeira apresentada por Perrenoud, é a dimensão pedagógica, a segunda dimensão dinamiza o setor organizacional, e posteriormente, a terceira dimensão,
O livro se propõe a uma revisão sobre: a) as teorias de aprendizagem e de ensino; b) a concepção da diferenciação; c) o lugar da avaliação como modo de regulação; d) a teoria da relação e da distância cultural. Questões mais recentes e emergentes são analisadas, tais como a da individualização do currículo e dos percursos de formação. O autor argumenta que a criação de ciclos de aprendizagem leva a repensar e a reordenar radicalmente tempos e espaços de formação.
O objetivo é demonstrar que a pedagogia diferenciada não desconsidera a didática das disciplinas, as teorias da aprendizagem escolar, os trabalhos sobre a avaliação formativa, as regulações e a metacognição. Ela questiona, no entanto, as correntes de pesquisa e tenta levá-las a contribuir com procedimentos didáticos que favoreçam tanto a construção de conhecimentos transmissíveis, como o desenvolvimento de competências.
A proposta é que seja estabelecido um contrapeso ao "excesso didático", sem, por outro lado, voltar ao "excesso relacional" desprovido de contexto social. No âmago das heterogeneidades de desenvolvimento intelectual, encontram-se "ínfimas e derradeiras diferenças" concernentes à psicologia, à sociologia e à antropologia, mais do que às abordagens didáticas e pedagógicas clássicas. Isso não quer dizer que elas não se refiram aos valores e sentimentos. Investem, igualmente, nos saberes, na relação com o saber e nos procedimentos intelectuais mais abstratos. Conforme as normas que utiliza em favor de sua autonomia, o professor atenua ou agrava a distância entre certos alunos e a escola. Essa é uma característica das pedagogias diferenciadas freqüentemente esquecida ou subestimada.
O autor desenvolve o conceito de individualização dos percursos. Para ele o currículo dos alunos é individualizado de fato, seja qual for à pedagogia em vigor. Não se trata de introduzir uma individualização que já existe, mas, de "dominá-la" para que a experiência de cada pessoa se torne uma sucessão otimizada de experiências formadoras. Para avançar nesse sentido, não é possível, nem desejável, generalizar um atendimento individualizado, concebido como a relação dual entre um formador e um aluno. O verdadeiro desafio é imaginar dispositivos que favoreçam interações entre alunos, no âmbito de diversos grupos de trabalho, sem impedir uma individualização da "trajetória" de cada um.
Os ciclos de aprendizagem, no entanto não pode ser considerada unicamente como uma extensão das medidas de auxílio aos alunos com dificuldades ou em situação de fracasso escolar. Eles só têm valor se tornam possível uma melhor formação de base da totalidade dos alunos. A virtude das estruturas não reside nos textos, mas, fundamentalmente, em sua aplicação no cotidiano, por atores que definem tarefas, responsabilidades e cooperações necessárias às quais deixam uma ampla margem de interpretação e autonomia.
O funcionamento mais provável de um ciclo de aprendizagem rompe com os graus anuais. Ele deve se constituir em um espaço-tempo de formação sem nenhuma estruturação interna estável, o que supõe, por um lado, dispositivos muito fortes e eficientes de acompanhamento e de regulação das progressões individuais e, por outro, um repertório de dispositivos didáticos flexíveis e de habilidades avançadas, em matéria de agrupamentos de alunos e de organização do trabalho. A regulação ótima das situações de aprendizagem cotidianas e das progressões em longos períodos supõe uma organização do trabalho que alie rigor e imaginação, ou seja, uma equipe pedagógica tão coerente quanto qualificada.
A alternativa proposta será a de adotar uma organização alternativa mais estável, interna a cada ciclo, conforme uma lógica modular. Tal hipótese tem o mérito de obrigar a buscar as origens do fracasso escolar na análise do trabalho docente. Organizando a escolaridade por módulos temáticos, será favorecida uma gestão de "fluxos reduzidos", permitindo um investimento que só se encerrará quando o objetivo for atingido.
Conclue-se assim com base na leitura dos textos em referência que formar profissional crítico engloba antes de qualquer coisa fazer com que a teoria e a prática andem juntas e interligadas. Muitos professores utilizam a sua experiência enquanto aluno para darem suas aulas o que acarreta um grande distanciamento da teoria aprendida nos cursos de formação, além de não permitir uma reflexão sobre as escolhas feitas e seu significado em relação aos objetivos propostos.
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MORIN Edgar, ROGER Emilio Ciurana, MOTTA Raúl. Educar na era Planetária, São Paulo: 2 ed. Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2007.
Edgar Nahoun (que mais tarde adotará o sobrenome "Morin") nasce em Paris no dia 8 de julho 1921 na França. É o filho único de um casal de judeus sefarditas (descendentes dos judeus expulsos da península ibérica em 1492/1496). Graduou-se em História, Geografia e Direito e a sua preferência pelas ciências humanas o fez desenvolver estudos também nas áreas de Sociologia, Filosofia e Economia.
O livro Educar na era Planetária, conta com a participação de Emilio Roger-Ciurana e Raúl Domingo Motta, Morin discute as implicações de um mundo voltado para a prevalência das técnicas e do mercado em oposição a condição ética dos sujeitos à margem. A proposição é educar para a era planetária.
A obra representa um passo importante no processo de construção de uma nova escola para o século XXI. Os autores trabalham o método decorrente desse pensamento explicitando-o como estratégia aberta e evolutiva. No sentido de elaborar a teoria do pensamento complexo. As pesquisas de Morim visam produzir um conhecimento que não seja fragmentado, em que importa tanto o indivíduo quanto o planeta como um todo.
Edgar Morin denominou Complexidade, essa nova maneira de conceber os fenômenos, negando assim que “pensar é simplificar o real”. Essa forma de pensar levou o autor a viver em um ostracismo intelectual durante algum tempo.
Na visão de Morim, tornou-se vital conhecer o destino planetário, e interrogar o caos dos acontecimentos onde se misturam e interferem os processos econômicos, políticos, sociais, nacionais, éticos, religiosos e mitológicos. Enfim, é necessário saber o que acontece, o que ameaça o que poderá esclarecer e, talvez, salvar.
No momento em que o planeta tem, cada vez mais, necessidade de mentes aptas para analisar e resolver na sua complexidade os seus problemas fundamentais e globais, os sistemas de ensino, em todos os países, continua a parcelar e a separar os conhecimentos que deveriam ser religados, continuam a formar mentes que apenas privilegiam uma única dimensão dos problemas, ocultando os outros.
O texto de Morim contribui para uma reforma de pensamento proposta no texto, quando o autor cita a importância dos professores adotarem medidas previstas na LDB, quando ressalta a importância do educador buscar inovar-se com métodos compatíveis com aquilo que ele pretende passar aos alunos.
Entende-se assim que, com base na visão de Morim, percebe-se a certeza de que os profissionais escondem-se por trás da crise educacional como vítimas como os principais afetados por ela, mas o que não vêem é que estão proporcionando uma defasagem ainda maior, já que nada fazem para inverter esse quadro algumas vezes criado por eles próprios. O professor por si só se desclassifica das outras profissões, e essa atitude, ele leva para a sala de aula, afetando o ensino-aprendizagem entre professor X alunos X professor, que passam a não falar a mesma língua. E o resultado dessa conduta é a desfragmentação total e presente do sistema educativo atual. O livro “Educar na era planetária” aborda de forma filosófica, temas essenciais para a educação contemporânea, que algumas vezes são ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a educação global. Nesse sentido abordar as concepções filosóficas de Edgar Morim e relacioná – las com a vivência de estágio é o mesmo que enfocar as práticas pedagógicas da atualidade, visando nortear a importância da educação no contexto atual de acordo com os desafios propostos pela atual conjuntura. Entende – se assim que a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão. Este é, certamente, o ponto nevrálgico do estágio, a esperança para o 3º milênio reside no que o autor chama de cidadania terrestre, já que acredita que o ser humano possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis.
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Uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores
ALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
O autor inicia sua obra com uma citação de Fernando Pessoa: “Sou o intervalo entre meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim”, o que retrata toda a intencionalidade da sua proposta. Antes de começar a história propriamente dita, explica a causa que o motivou a escrevê-la e remetendo a uma cena do passado, montando um quebra-cabeça da história do Pinóquio com seus pais, que o faz refletir sobre todas as histórias infantis e seus finais distorcidos na atualidade. Daí nasce o questionamento: “A história do Pinóquio, me parece, ensina que as crianças nascem de pau e, só depois de passarem pela escola, ficam crianças de verdade. Se não passarem pela escola, correm o risco de se tornar jumentinhos, com rabo e orelhas de burro, além de zurrar”. É com base referencial, dessa história contada às avessas, que Rubem Alves com uma leitura poética e prazerosa leva a refletir tão desarmadamente sobre questões já tão debatidas, mas ainda atuais, em busca de mudanças: a importância da contribuição da educação informal dos pais para a transformação da criança para a vida.
Refletindo sobre as histórias infantis, o autor questiona sobre a moral distorcida de algumas, mas se detém na história do Pinóquio, que trata exatamente da temática relação escola–aprendizagem. Em sua proposta às avessas, inicia a história transformando o boneco de pau, Pinóquio, em menino de carne e osso. E cria os personagens: o pai e um filho, Felipe, que estabelecem um diálogo com reflexões sobre a necessidade de ir à escola para obter a condição de aprendizagem e passar a ser gente de verdade. A não-ida o faz vítima de um castigo como o de Pinóquio: tornar-se burro. O que desperta na criança, mesmo sem entender muito, a importância de ir à escola. Sendo esta a condição necessária para ser gente... E a preocupação de ainda não ser gente pelo fato de ainda não ter ido à escola.
Após a introdução necessária para o entendimento da proposta, o autor distancia-se um pouco da história do Pinóquio como base referencial e avança diretamente para a abordagem temática da relação educação–pais–escolas–professores e a formação da criança. Começa pela questão sobre toda a expectativa criada pelos pais para o futuro dos filhos, logo ao nascerem, pautadas apenas em seus desejos, que eles transformam em planos, mas não comunicam ao primeiro interessado: o filho. Por outro lado, a criança, por desconhecer os sonhos e planos de seus pais quanto ao seu futuro, vive intensamente o presente, na perspectiva de construir seu futuro através da curiosidade, que lhe é nata, para a aprendizagem do mundo.
Em seguida, o autor aborda a postura dos adultos (pais) quanto ao impedimento da construção do entendimento do mundo pela criança e sua total falta de preparo para participar dessa construção. Os adultos não sabem responder às questões desconhecidas pelas crianças... E, como não bastasse, fazem o seguinte encaminhamento: “...quando nem seu pai nem sua mãe sabiam as respostas para suas perguntas, eles diziam: ‘Na escola, você aprenderá...’. E Felipe dormia feliz, pensando: ‘A escola deve ser um lugar maravilhoso! Lá os professores responderão as minhas perguntas...’”. Com isso, o autor faz uma reflexão: as crianças perguntam exatamente o que eles não sabem? Como não sabem se foram à escola? Ou a escola a que foram não ensina tudo isso...? E, para “resolver” essa questão, os pais criam novas expectativas nas crianças: “Você aprenderá isso na escola”.
Pode considerar um excelente ponto de reflexão: enquanto adultos (pais), como ou quanto está preparado para responder um “não” óbvio? Se obtiveram uma educação que motivasse sua curiosidade ou se simplesmente foram educados para saber o que pais, escolas e professores acreditam que é certo e necessário para ser gente e um adulto de sucesso? Responsabilizar a escola resolve a questão ou a piora mais ainda?
Novamente, o autor desperta para a discussão sobre a postura dos adultos (pais) nas intervenções da formação educacional das crianças. É muito comum os adultos perguntarem o que a criança quer ser quando crescer e, logo em seguida, limitarem o futuro dela a um “adulto que trabalha”, como a única e última opção na vida, além de associarem essa condição ao papel e à responsabilidade da escola. Nesse sentido, faz-se uma reflexão quanto ao despreparo, por exemplo, quando antecipa-se um futuro sem considerar primeiro os desejos e sonhos em potencial da criança, e, logo em seguida, limita-o do entendimento da vida, quando presta-se a informações distorcidas sobre o papel e a responsabilidade da escola na formação do adulto. Faz-se necessário repensar essas intervenções, que, em vez de contribuírem para o entendimento do mundo, criam mais expectativas que tão logo são questionadas pelas crianças e transformadas em frustrações.
Em seguida a essa proposta de reflexão, o autor contextualiza o processo de avaliação na perspectiva do aprendizado para a vida, através de índices numéricos, conteúdos programados e decisões quanto à vida da criança e dos adultos. Embora o diálogo ainda seja entre pai e filho, o autor já avança para questões focadas nas responsabilidades da escola — nesse caso, o processo de avaliação. Nesse momento, ele desperta para a discussão da prática da/do escola/professor, que propõe uma educação para a vida e, ao mesmo tempo, desenvolve processos de avaliação que restringem o aprendizado a um número (nota) e o seu desenvolvimento a decisões quantificadas e padronizadas, o que, a maioria das vezes, nem mesmo admite. Mas o faz.
Novamente, a escola é questionada. E faz-se uma reflexão sobre até que ponto tem consciência dessa distorção. E, sabe, que por insistir em praticá-las? Por fim, o que pode ser feito para mudar efetivamente essa prática desalinhada com as propostas que são defendidas? Ou são pseudopropostas?
No contexto escolar, o autor passa o diálogo para o personagem Felipe, em reflexão, para questionar sobre a estrutura das escolas que dizem formar crianças para a vida. Em suas reflexões e seus sonhos, o personagem compara a estrutura das escolas com gaiolas e as crianças-alunos com pássaros, pondo em discussão a organização disciplinar rígida, começando pelo formato da “casa”, que é o ambiente escolar, seguido dos procedimentos das atividades disciplinares sinalizadas e terminando pela exigência do cumprimento dessas normas e regras pertinentes às escolas para a formação do adulto.
Mais uma vez, o autor desperta para rever a incoerência do conjunto estrutural do ambiente de formação para a vida: normas, regras, exigências de cumprimento e nenhuma flexibilidade, em contraponto à necessidade das crianças de praticarem sua curiosidade. O autor traz para reflexão o modelo de “casa” em que acredi1ta-se ser uma formação para a vida. E questiona, através do personagem: “Onde fica o respeito às diferenças individuais?”.
O ponto de reflexão avança para os programas curriculares. E, através do personagem Felipe, em suas perguntas e seus sonhos, o autor desperta para uma avaliação sobre os programas curriculares formatados para serem ensinados a todos e ao mesmo tempo organizados em conteúdos que deverão ser ensinados desarticuladamente por professores específicos, mas no mesmo tempo e ritmo para todas as crianças. A discussão é: teoriza-se tanto a diversidade na sala de aula, vivem-se tanto as diferenças individuais, defende-se mais ainda a necessidade do respeito ao ritmo de cada criança e por que se pratica a padronização tanto na aplicação de conteúdos como na velocidade da aprendizagem? Por que é entendido tão bem essas questões teoricamente e praticada o inverso?
Sendo necessário uma reflexão sobre o que se entende por proposta curricular, como deve ser aplicada e que resultados devem ser alcançados. Nesse questionamento, o autor foca o professor, seu papel, seu saber teórico e a aplicabilidade prática do que ele ensina. Onde e em que está a falha? Na formação da criança? Na formação acadêmica dos professores? Nas exigências do cumprimento das normas e regras governamentais? Ou em todas as alternativas?
Nessa perspectiva, o autor faz um convite para um aprofundamento da reflexão sobre a discussão dos programas curriculares, o não-respeito à individualidade das crianças no processo de aprendizagem e a padronização de metas de ensino.
Nesse sentido, deve - se compreender que, na condição de boneco, o aluno não pode voar em busca da realização de seus desejos e sonhos, quando da construção do conhecimento do mundo. Como boneco, não pode pensar a não ser naquilo que o professor ensina. Não pode criar, porque é proibido fazer diferente do que já existe pronto. Tem de obedecer ao pronto, padronizado, determinado por outros, que nem mesmo o conhecem, sob a ameaça de virar burro, sem direito a fada madrinha..., para sempre.
Por fim, o autor pontua com muita propriedade os resultados que serão obtidos se continuar com a prática de uma proposta de educação “formatada” no ambiente escolar, na perspectiva de transformar crianças criativas em adultos bonecos, para manipulação, a serviço do mercado de trabalho.
Pode - se concluir que, simplesmente, a proposta do Rubem Alves é maravilhosa! Pinóquio às Avessas: uma Estória sobre Crianças e Escolas para Pais e Professores é uma forma sutil de encaminhar pais e professores a reflexões tão difíceis, até mesmo, de se aceitar. Mas, poética, carinhosa e precisamente pontuada, torna-se inquestionável a evidência da necessidade de refletir na perspectiva de avanços para mudanças efetivas.
ALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
O autor inicia sua obra com uma citação de Fernando Pessoa: “Sou o intervalo entre meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim”, o que retrata toda a intencionalidade da sua proposta. Antes de começar a história propriamente dita, explica a causa que o motivou a escrevê-la e remetendo a uma cena do passado, montando um quebra-cabeça da história do Pinóquio com seus pais, que o faz refletir sobre todas as histórias infantis e seus finais distorcidos na atualidade. Daí nasce o questionamento: “A história do Pinóquio, me parece, ensina que as crianças nascem de pau e, só depois de passarem pela escola, ficam crianças de verdade. Se não passarem pela escola, correm o risco de se tornar jumentinhos, com rabo e orelhas de burro, além de zurrar”. É com base referencial, dessa história contada às avessas, que Rubem Alves com uma leitura poética e prazerosa leva a refletir tão desarmadamente sobre questões já tão debatidas, mas ainda atuais, em busca de mudanças: a importância da contribuição da educação informal dos pais para a transformação da criança para a vida.
Refletindo sobre as histórias infantis, o autor questiona sobre a moral distorcida de algumas, mas se detém na história do Pinóquio, que trata exatamente da temática relação escola–aprendizagem. Em sua proposta às avessas, inicia a história transformando o boneco de pau, Pinóquio, em menino de carne e osso. E cria os personagens: o pai e um filho, Felipe, que estabelecem um diálogo com reflexões sobre a necessidade de ir à escola para obter a condição de aprendizagem e passar a ser gente de verdade. A não-ida o faz vítima de um castigo como o de Pinóquio: tornar-se burro. O que desperta na criança, mesmo sem entender muito, a importância de ir à escola. Sendo esta a condição necessária para ser gente... E a preocupação de ainda não ser gente pelo fato de ainda não ter ido à escola.
Após a introdução necessária para o entendimento da proposta, o autor distancia-se um pouco da história do Pinóquio como base referencial e avança diretamente para a abordagem temática da relação educação–pais–escolas–professores e a formação da criança. Começa pela questão sobre toda a expectativa criada pelos pais para o futuro dos filhos, logo ao nascerem, pautadas apenas em seus desejos, que eles transformam em planos, mas não comunicam ao primeiro interessado: o filho. Por outro lado, a criança, por desconhecer os sonhos e planos de seus pais quanto ao seu futuro, vive intensamente o presente, na perspectiva de construir seu futuro através da curiosidade, que lhe é nata, para a aprendizagem do mundo.
Em seguida, o autor aborda a postura dos adultos (pais) quanto ao impedimento da construção do entendimento do mundo pela criança e sua total falta de preparo para participar dessa construção. Os adultos não sabem responder às questões desconhecidas pelas crianças... E, como não bastasse, fazem o seguinte encaminhamento: “...quando nem seu pai nem sua mãe sabiam as respostas para suas perguntas, eles diziam: ‘Na escola, você aprenderá...’. E Felipe dormia feliz, pensando: ‘A escola deve ser um lugar maravilhoso! Lá os professores responderão as minhas perguntas...’”. Com isso, o autor faz uma reflexão: as crianças perguntam exatamente o que eles não sabem? Como não sabem se foram à escola? Ou a escola a que foram não ensina tudo isso...? E, para “resolver” essa questão, os pais criam novas expectativas nas crianças: “Você aprenderá isso na escola”.
Pode considerar um excelente ponto de reflexão: enquanto adultos (pais), como ou quanto está preparado para responder um “não” óbvio? Se obtiveram uma educação que motivasse sua curiosidade ou se simplesmente foram educados para saber o que pais, escolas e professores acreditam que é certo e necessário para ser gente e um adulto de sucesso? Responsabilizar a escola resolve a questão ou a piora mais ainda?
Novamente, o autor desperta para a discussão sobre a postura dos adultos (pais) nas intervenções da formação educacional das crianças. É muito comum os adultos perguntarem o que a criança quer ser quando crescer e, logo em seguida, limitarem o futuro dela a um “adulto que trabalha”, como a única e última opção na vida, além de associarem essa condição ao papel e à responsabilidade da escola. Nesse sentido, faz-se uma reflexão quanto ao despreparo, por exemplo, quando antecipa-se um futuro sem considerar primeiro os desejos e sonhos em potencial da criança, e, logo em seguida, limita-o do entendimento da vida, quando presta-se a informações distorcidas sobre o papel e a responsabilidade da escola na formação do adulto. Faz-se necessário repensar essas intervenções, que, em vez de contribuírem para o entendimento do mundo, criam mais expectativas que tão logo são questionadas pelas crianças e transformadas em frustrações.
Em seguida a essa proposta de reflexão, o autor contextualiza o processo de avaliação na perspectiva do aprendizado para a vida, através de índices numéricos, conteúdos programados e decisões quanto à vida da criança e dos adultos. Embora o diálogo ainda seja entre pai e filho, o autor já avança para questões focadas nas responsabilidades da escola — nesse caso, o processo de avaliação. Nesse momento, ele desperta para a discussão da prática da/do escola/professor, que propõe uma educação para a vida e, ao mesmo tempo, desenvolve processos de avaliação que restringem o aprendizado a um número (nota) e o seu desenvolvimento a decisões quantificadas e padronizadas, o que, a maioria das vezes, nem mesmo admite. Mas o faz.
Novamente, a escola é questionada. E faz-se uma reflexão sobre até que ponto tem consciência dessa distorção. E, sabe, que por insistir em praticá-las? Por fim, o que pode ser feito para mudar efetivamente essa prática desalinhada com as propostas que são defendidas? Ou são pseudopropostas?
No contexto escolar, o autor passa o diálogo para o personagem Felipe, em reflexão, para questionar sobre a estrutura das escolas que dizem formar crianças para a vida. Em suas reflexões e seus sonhos, o personagem compara a estrutura das escolas com gaiolas e as crianças-alunos com pássaros, pondo em discussão a organização disciplinar rígida, começando pelo formato da “casa”, que é o ambiente escolar, seguido dos procedimentos das atividades disciplinares sinalizadas e terminando pela exigência do cumprimento dessas normas e regras pertinentes às escolas para a formação do adulto.
Mais uma vez, o autor desperta para rever a incoerência do conjunto estrutural do ambiente de formação para a vida: normas, regras, exigências de cumprimento e nenhuma flexibilidade, em contraponto à necessidade das crianças de praticarem sua curiosidade. O autor traz para reflexão o modelo de “casa” em que acredi1ta-se ser uma formação para a vida. E questiona, através do personagem: “Onde fica o respeito às diferenças individuais?”.
O ponto de reflexão avança para os programas curriculares. E, através do personagem Felipe, em suas perguntas e seus sonhos, o autor desperta para uma avaliação sobre os programas curriculares formatados para serem ensinados a todos e ao mesmo tempo organizados em conteúdos que deverão ser ensinados desarticuladamente por professores específicos, mas no mesmo tempo e ritmo para todas as crianças. A discussão é: teoriza-se tanto a diversidade na sala de aula, vivem-se tanto as diferenças individuais, defende-se mais ainda a necessidade do respeito ao ritmo de cada criança e por que se pratica a padronização tanto na aplicação de conteúdos como na velocidade da aprendizagem? Por que é entendido tão bem essas questões teoricamente e praticada o inverso?
Sendo necessário uma reflexão sobre o que se entende por proposta curricular, como deve ser aplicada e que resultados devem ser alcançados. Nesse questionamento, o autor foca o professor, seu papel, seu saber teórico e a aplicabilidade prática do que ele ensina. Onde e em que está a falha? Na formação da criança? Na formação acadêmica dos professores? Nas exigências do cumprimento das normas e regras governamentais? Ou em todas as alternativas?
Nessa perspectiva, o autor faz um convite para um aprofundamento da reflexão sobre a discussão dos programas curriculares, o não-respeito à individualidade das crianças no processo de aprendizagem e a padronização de metas de ensino.
Nesse sentido, deve - se compreender que, na condição de boneco, o aluno não pode voar em busca da realização de seus desejos e sonhos, quando da construção do conhecimento do mundo. Como boneco, não pode pensar a não ser naquilo que o professor ensina. Não pode criar, porque é proibido fazer diferente do que já existe pronto. Tem de obedecer ao pronto, padronizado, determinado por outros, que nem mesmo o conhecem, sob a ameaça de virar burro, sem direito a fada madrinha..., para sempre.
Por fim, o autor pontua com muita propriedade os resultados que serão obtidos se continuar com a prática de uma proposta de educação “formatada” no ambiente escolar, na perspectiva de transformar crianças criativas em adultos bonecos, para manipulação, a serviço do mercado de trabalho.
Pode - se concluir que, simplesmente, a proposta do Rubem Alves é maravilhosa! Pinóquio às Avessas: uma Estória sobre Crianças e Escolas para Pais e Professores é uma forma sutil de encaminhar pais e professores a reflexões tão difíceis, até mesmo, de se aceitar. Mas, poética, carinhosa e precisamente pontuada, torna-se inquestionável a evidência da necessidade de refletir na perspectiva de avanços para mudanças efetivas.
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Convém destacar, neste momento, a forma como vem sendo trabalhada a alfabetização atualmente, tendo como ponto de referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases, bem como o referencial teórico que norteia o planejamento dos professores de 1ª série de uma escola da rede particular de ensino da cidade de Curitiba.
De acordo com a Lei 9394/96, artigo 32: o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão partindo-se do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, escrita e do cálculo. Neste mesmo artigo, comenta-se sobre a questão da compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Neste ponto, a Lei parece ressaltar a questão da aquisição da leitura e escrita como de fundamental importância na atualidade, porém não fica bem clara a relação entre a busca da compreensão do mundo que cerca o aprendiz, a partir das habilidades e capacidades alcançadas a partir da alfabetização, parecendo que se tratam de condições isoladas, quando na verdade, constituem um complemento uma da outra.
De acordo com os PCNs, o material de leitura tem muita relevância no trabalho de formação de bons leitores, uma vez que as crianças aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura. Fica clara, portanto, a preocupação com a questão do letramento, da utilidade dos conhecimentos aprendidos sobre a alfabetização no dia-a-dia do aluno, ou seja, a aplicabilidade da leitura e escrita em sua função social.
Para que o aluno alcance o objetivo de interpretar e produzir textos, a unidade básica de ensino da leitura e escrita não deve ser nem a letra, nem a palavra e nem a frase descontextualizada. Os PCNs propõem o trabalho com a alfabetização a partir de textos, incluindo-se todas as tipologias textuais. Desta forma, a palavra PARE escrita no asfalto pode originar uma série de discussões e análises, as quais diferem drasticamente da simplista construção de uma lista de palavras iniciadas com P, totalmente fora de contexto.
Finalmente, destaca-se nos Parâmetros que para ler e escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. A partir desta reflexão, a criança conseguirá vivenciar a questão da alfabetização e perceber o processo de forma natural e completa.
Relacionando os aspectos acima destacados com o referencial teórico e a prática em turma de 1ª série de uma escola de Curitiba - PR, percebe-se que muito se tem tentado inovar e modificar no ensino da leitura e escrita. A questão do trabalho gerado a partir de textos já parece ter se tornado unanimidade por parte dos educadores. A questão que parece ainda gerar polêmica é: de que maneira conduzir o trabalho com textos?
O referencial teórico que permeia a prática na já referida escola tem como eixo central a proposta feita pela autora Miriam Lemle2 (2001). Esta autora faz toda uma observação inicial acerca das capacidades necessárias ao educando para se alfabetizar, tais como a questão da percepção, da idéia do que seja um símbolo, da discriminação das formas das letras, bem como da organização e estruturação do texto escrito.
Porém, a questão central de seu trabalho, consiste em relacionar as hipóteses que as crianças vão construindo no decorrer do processo de alfabetização e da importância da superação de cada uma destas etapas para o avanço em um estágio mais avançado.
De acordo com a Lei 9394/96, artigo 32: o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão partindo-se do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, escrita e do cálculo. Neste mesmo artigo, comenta-se sobre a questão da compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Neste ponto, a Lei parece ressaltar a questão da aquisição da leitura e escrita como de fundamental importância na atualidade, porém não fica bem clara a relação entre a busca da compreensão do mundo que cerca o aprendiz, a partir das habilidades e capacidades alcançadas a partir da alfabetização, parecendo que se tratam de condições isoladas, quando na verdade, constituem um complemento uma da outra.
De acordo com os PCNs, o material de leitura tem muita relevância no trabalho de formação de bons leitores, uma vez que as crianças aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura. Fica clara, portanto, a preocupação com a questão do letramento, da utilidade dos conhecimentos aprendidos sobre a alfabetização no dia-a-dia do aluno, ou seja, a aplicabilidade da leitura e escrita em sua função social.
Para que o aluno alcance o objetivo de interpretar e produzir textos, a unidade básica de ensino da leitura e escrita não deve ser nem a letra, nem a palavra e nem a frase descontextualizada. Os PCNs propõem o trabalho com a alfabetização a partir de textos, incluindo-se todas as tipologias textuais. Desta forma, a palavra PARE escrita no asfalto pode originar uma série de discussões e análises, as quais diferem drasticamente da simplista construção de uma lista de palavras iniciadas com P, totalmente fora de contexto.
Finalmente, destaca-se nos Parâmetros que para ler e escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. A partir desta reflexão, a criança conseguirá vivenciar a questão da alfabetização e perceber o processo de forma natural e completa.
Relacionando os aspectos acima destacados com o referencial teórico e a prática em turma de 1ª série de uma escola de Curitiba - PR, percebe-se que muito se tem tentado inovar e modificar no ensino da leitura e escrita. A questão do trabalho gerado a partir de textos já parece ter se tornado unanimidade por parte dos educadores. A questão que parece ainda gerar polêmica é: de que maneira conduzir o trabalho com textos?
O referencial teórico que permeia a prática na já referida escola tem como eixo central a proposta feita pela autora Miriam Lemle2 (2001). Esta autora faz toda uma observação inicial acerca das capacidades necessárias ao educando para se alfabetizar, tais como a questão da percepção, da idéia do que seja um símbolo, da discriminação das formas das letras, bem como da organização e estruturação do texto escrito.
Porém, a questão central de seu trabalho, consiste em relacionar as hipóteses que as crianças vão construindo no decorrer do processo de alfabetização e da importância da superação de cada uma destas etapas para o avanço em um estágio mais avançado.
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Este texto traz sob o ponto de vista acadêmico uma breve análise da concepção do médico austríaco Sigmound Freud sobre o pensamento em consonância com a relevância do uso da ferramenta de gestão SWOT. Como uma importante aliada ao sistema organizacional de uma empresa, a ferramenta de gestão SWOT vem como referencia aos termos força e fraqueza quando direcionada ao ambiente interno e oportunidade e ameaça ao ambiente externo.
Com base na leitura do texto “O que Sigmound Freud tem em comum com a ferramenta de gestão SWOT”, entende-se que o pensamento citado e definido por Freud é essencial no sistema organizacional de uma empresa, desde que haja objetividade e poder de persuasão para a tomada de decisões no planejamento estratégico dos negócios. Além é claro de sua importância na vida pessoal, pois como o texto ressalta quando temos um momento de introspecção é possível que enxerguemos nossos medos e sonhos, e com isso possamos conhecer nossas forças e fraquezas. O que de fato propicia competência para nos adaptar as mudanças que venham a ocorrer tanto no ambiente de trabalho como na vida pessoal, dessa forma vindo a aproveitar as oportunidades e enfrentar as ameaças que surgirem.
Leva-se a crer que agir com o pensamento realizando uma análise avaliativa quanto aos nossos acertos e erros e ao mesmo tempo ser consciente de nossas ações permite uma segurança quanto ao mercado competitivo de trabalho, caso contrário a insegurança e o despreparo levarão ao fracasso profissional.
Com base na leitura do texto “O que Sigmound Freud tem em comum com a ferramenta de gestão SWOT”, entende-se que o pensamento citado e definido por Freud é essencial no sistema organizacional de uma empresa, desde que haja objetividade e poder de persuasão para a tomada de decisões no planejamento estratégico dos negócios. Além é claro de sua importância na vida pessoal, pois como o texto ressalta quando temos um momento de introspecção é possível que enxerguemos nossos medos e sonhos, e com isso possamos conhecer nossas forças e fraquezas. O que de fato propicia competência para nos adaptar as mudanças que venham a ocorrer tanto no ambiente de trabalho como na vida pessoal, dessa forma vindo a aproveitar as oportunidades e enfrentar as ameaças que surgirem.
Leva-se a crer que agir com o pensamento realizando uma análise avaliativa quanto aos nossos acertos e erros e ao mesmo tempo ser consciente de nossas ações permite uma segurança quanto ao mercado competitivo de trabalho, caso contrário a insegurança e o despreparo levarão ao fracasso profissional.
Os behavioristas afirmam que o conflito entre os objetivos que as organizações que individualmente cada participante pretende alcançar, nem sempre se deram muito bem já que segundo eles os autores behavioristas têm feito distinções entre problema, dilema, e conflito. Onde um problema envolve uma dificuldade que pode ser solucionada dentro de um quadro de referência formulado pela organização, pelos precedentes utilizados, pela solução ou pela aplicação de diretrizes existentes entre outros pontos fundamentais. Segundo Chiavenato (1997) existe o conflito quando um indivíduo o grupo se defronta com um problema de decisão entre duas alternativas incompatíveis entre si ou adota uma e se contrapõe outra ou vice-versa.
Dessa forma compreende-se que a estrutura, a liderança diretiva e os regulamentos e controles administrativos existentes nas organizações são inadequadas para os indivíduos maduros, pelo qual, pode existir um conflito entre indivíduo e organização. Os princípios de organização formal fazem exigências aos indivíduos qual as compõe. Maslow (1954) ressalta que algumas dessas exigências são incongruentes com as necessidades dos indivíduos, daí surgindo a frustração, o conflito, o malogro e a curta perspectiva temporal como resultantes previstos dessas incongruências. Embora segundo o autor seja perfeitamente possível a integração das necessidades individuais de auto-expresão com os requisitos de produção de uma organização; as organizações que apresentam um alto grau de integração entre objetivos individuais e organizacionais são mais produtivos do que as outras e dessa forma ao invés de reprimir o desenvolvimento e o potencial do indivíduo, as organizações podem contribuir para sua melhoria.
A responsabilidade pela integração de objetivos organizacionais e pessoais recai sobre a alta administração. A interdependência entre as necessidades do indivíduo e da organização é imensa, seus objetivos estão unidos, em ambas as partes devem contribuir mutuamente para o balance de seus respectivos objetivos.
Barnard (1971) afirma que o indivíduo deve ser eficaz e ser eficiente ressaltando ainda que os conflitos entre os objetivos organizacionais e objetivos das pessoas são inevitáveis. As pessoas se juntam e formam organizações para através destas alcançarem seus objetivos individuais, os quais não seriam possíveis de ser alcançados sozinhos. Contudo, a relação organização versus pessoa, além de dinâmico é complexo. Sendo possível entender que os objetivos individuais são variáveis de acordo com a percepção de cada pessoa. Já os objetivos organizacionais resultam da vontade grupal da qual o indivíduo faz parte, independente de sua expectativa motivacional. A tendência de uma organização bem sucedida é crescer. Porém, a medida que crescem as organizações precisam de mais indivíduos para comporem a unidade produtiva.
E sendo assim os novos indivíduos vão perseguir objetivos individuais diferentes daqueles que formaram a organização originalmente. Esse fato faz com que os objetivos organizacionais se distanciem gradativamente dos objetivos individuais dos novos componentes, causando os conflitos organizacionais. Nessa perspectiva, nem sempre o relacionamento entre as pessoas e a organização é satisfatório e cooperativo, podendo descambar para a tensão e o conflito.
Segundo Chiavenato (2002) os conflitos organizacionais ocorrem quando, por exemplo: a redução de custos esbarra na expectativa de melhores salários; o aumento da lucratividade conflita com maiores benefícios social; a produtividade na conta com o esforço necessário dos operários; a coordenação perde a autonomia; a autoridade não é consentida; o que é bom para um nem sempre é bom para o outro, etc. Contudo Chiavenato (2002) enfatiza que é necessário um vigoroso processo de integração de objetivos, visando evitar a desmotivação e a conseqüente queda da produtividade que poderá levar a organização a um processo entrópico e, por fim, à morte e que a parcela maior de responsabilidade pela integração entre os objetivos organizacionais e os objetivos individuais recai sobre a organização.
Nesse sentido cabe então a organização estabelecer os meios, as políticas, os critérios e o mais necessário para proporcionar aos indivíduos o conhecimento pleno de suas possibilidades dentro da organização, cabendo-lhe a decisão final de fazer parte ou não da mesma. O que permite ressaltar a interação psicológica como basicamente um processo de reciprocidade. Onde a organização espera que o indivíduo colabore com a produção e o indivíduo espera que a organização se comporte justamente, seja através de remuneração adequada, seja através de um confortante clima organizacional proporcionado.
O provável é que as necessidades organizacionais e individuais são interdependentes. Um precisa do outro para alcançar seus objetivos, onde ambas as partes devem contribuir mutuamente para o alcance dos respectivos objetivos.
Dessa forma compreende-se que a estrutura, a liderança diretiva e os regulamentos e controles administrativos existentes nas organizações são inadequadas para os indivíduos maduros, pelo qual, pode existir um conflito entre indivíduo e organização. Os princípios de organização formal fazem exigências aos indivíduos qual as compõe. Maslow (1954) ressalta que algumas dessas exigências são incongruentes com as necessidades dos indivíduos, daí surgindo a frustração, o conflito, o malogro e a curta perspectiva temporal como resultantes previstos dessas incongruências. Embora segundo o autor seja perfeitamente possível a integração das necessidades individuais de auto-expresão com os requisitos de produção de uma organização; as organizações que apresentam um alto grau de integração entre objetivos individuais e organizacionais são mais produtivos do que as outras e dessa forma ao invés de reprimir o desenvolvimento e o potencial do indivíduo, as organizações podem contribuir para sua melhoria.
A responsabilidade pela integração de objetivos organizacionais e pessoais recai sobre a alta administração. A interdependência entre as necessidades do indivíduo e da organização é imensa, seus objetivos estão unidos, em ambas as partes devem contribuir mutuamente para o balance de seus respectivos objetivos.
Barnard (1971) afirma que o indivíduo deve ser eficaz e ser eficiente ressaltando ainda que os conflitos entre os objetivos organizacionais e objetivos das pessoas são inevitáveis. As pessoas se juntam e formam organizações para através destas alcançarem seus objetivos individuais, os quais não seriam possíveis de ser alcançados sozinhos. Contudo, a relação organização versus pessoa, além de dinâmico é complexo. Sendo possível entender que os objetivos individuais são variáveis de acordo com a percepção de cada pessoa. Já os objetivos organizacionais resultam da vontade grupal da qual o indivíduo faz parte, independente de sua expectativa motivacional. A tendência de uma organização bem sucedida é crescer. Porém, a medida que crescem as organizações precisam de mais indivíduos para comporem a unidade produtiva.
E sendo assim os novos indivíduos vão perseguir objetivos individuais diferentes daqueles que formaram a organização originalmente. Esse fato faz com que os objetivos organizacionais se distanciem gradativamente dos objetivos individuais dos novos componentes, causando os conflitos organizacionais. Nessa perspectiva, nem sempre o relacionamento entre as pessoas e a organização é satisfatório e cooperativo, podendo descambar para a tensão e o conflito.
Segundo Chiavenato (2002) os conflitos organizacionais ocorrem quando, por exemplo: a redução de custos esbarra na expectativa de melhores salários; o aumento da lucratividade conflita com maiores benefícios social; a produtividade na conta com o esforço necessário dos operários; a coordenação perde a autonomia; a autoridade não é consentida; o que é bom para um nem sempre é bom para o outro, etc. Contudo Chiavenato (2002) enfatiza que é necessário um vigoroso processo de integração de objetivos, visando evitar a desmotivação e a conseqüente queda da produtividade que poderá levar a organização a um processo entrópico e, por fim, à morte e que a parcela maior de responsabilidade pela integração entre os objetivos organizacionais e os objetivos individuais recai sobre a organização.
Nesse sentido cabe então a organização estabelecer os meios, as políticas, os critérios e o mais necessário para proporcionar aos indivíduos o conhecimento pleno de suas possibilidades dentro da organização, cabendo-lhe a decisão final de fazer parte ou não da mesma. O que permite ressaltar a interação psicológica como basicamente um processo de reciprocidade. Onde a organização espera que o indivíduo colabore com a produção e o indivíduo espera que a organização se comporte justamente, seja através de remuneração adequada, seja através de um confortante clima organizacional proporcionado.
O provável é que as necessidades organizacionais e individuais são interdependentes. Um precisa do outro para alcançar seus objetivos, onde ambas as partes devem contribuir mutuamente para o alcance dos respectivos objetivos.
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1 A IMPORTÂNCIA DE UM LÍDER NATO NA FORMAÇÃO DE EQUIPES
A formação de uma boa equipe que conquiste excelentes resultados tem sido uma busca cada vez mais freqüente em qualquer tipo de organização. A tradicional reunião de pessoas em busca de objetivos comuns, que, no passado, era chamada de equipe, hoje é entendida como sendo, na verdade, apenas agrupamentos, ou grupos. A verdadeira equipe é aquela que possui objetivos claros, sabe exatamente onde deve chegar, cresce enquanto equipe, mas que respeita e incentiva o crescimento de cada um dos seus componentes. Uma equipe pode realizar muito mais do que a simples soma de seus componentes e, no entanto, freqüentemente vêem-se grupos de pessoas produzindo muito menos do que poderiam realizar seus membros isoladamente.
A relevância de um bom líder na administração da equipe faz-se um fator essencial na execução de trabalho dos demais membros. O que afere serem as dificuldades que as empresas estão enfrentando por eleger líderes fracos e despreparados para conduzir grandes projetos e equipes. Para Drucker (1998, p.78), não há um conjunto de características que descreva o líder ideal. Mas, é necessário que esses líderes percebam suas dificuldades e fraquezas e assim modificar seu comportamento, para que não venha a gerar um grande círculo vicioso.
Segundo Drucker (2001, p.144), o que distingue o líder do mau líder são suas metas (…). A segunda exigência é que encare a liderança como responsabilidade. Na visão do autor, o líder que é visto como carismático nem sempre pode ser considerado bom líder, ressaltando assim a importância de que ele venha inspirar confiança e de possuir integridade em suas ações. A liderança estratégica dever criar uma visão positiva do futuro, que seja contagiante e envolvente, para que todos se sintam de alguma forma, mobilizados a fazer parte da comunidade que construirá a nova realidade. A visão deve nesse sentido inspirar a ação. Com base nas elucidações do autor, fica evidente que para ser um líder nato é preciso qualificar-se e aprender a liderar. Mas antes de tudo, ter a atitude de um líder. As oito atitudes essenciais de um bom líder são de acordo com Drucker:
1. Perguntar sobre as providências a serem necessariamente tomadas;
2. Buscar as coisas certas para a empresa;
3. Ter um plano de ação claro;
4. Não fugir das responsabilidades;
5. Ser um bom comunicador;
6. Ter foco em oportunidades, não em problemas;
7. Transformar as reuniões em acontecimentos produtivos;
8. Usar o pronome pessoal “nós” e evitar o “eu”.
Outro ponto essencialmente importante para a formação de um bom líder é a capacidade de motivar a equipe, sempre. Uma equipe bem motivada rende sempre muito mais do que uma equipe desmotivada. E para isso, não existe fórmula mágica, o líder deverá criar a capacidade de identificar como motivar sua equipe de uma forma consistente, para que essa produza sempre além das expectativas. Portanto, se deseja ser um líder deve se atentar para esses pontos e buscar crescimento e qualificação, sempre.
2 CONTRIBUIÇÕES DAS EQUIPES
Se utilizadas de forma adequada, as equipes podem ser tão eficazes a ponto de constituírem-se de acordo com Bateman (1998, p.381), em:
• Matéria - prima para a estrutura da organização – Grandes organizações são orientadas inteiramente em torno de equipes.
• Força para a produtividade – Com uma equipe que transmite a valorização do seu trabalho se faz possível, a propagação de grandes organizações em seu mercado afiliado e pedidos de serviços de uma forma gradativa.
• Força para a qualidade – Quando uma equipe trabalha em conjunto e com foco direcionado a empresa. O número de estratégias mal sucedidas é reduzido.
• Força para a redução de custos – A equipe quando trabalha com motivação e determinismo, tem seu tempo de produção reduzido e assim contribui para a demanda da empresa.
• Força para a rapidez – Com a equipe trabalhando de forma gradativa as empresas procuram investir em novas produções em vista no mercado ou até mesmo transformar suas organizações em um novo estilo de trabalho.
• Força para a mudança – Grandes organizações em conjunto com suas equipes, procuram transformar e desenvolver suas próprias variedades de produtos ou serviços.
• Força para a inovação – as organizações triplicam o número de novos produtos, por meio da utilização de suas equipes, por serem pequenos negócios empreendedores dentro da estrutura maior da corporação.
É perceptível que as organizações vêm utilizando equipes por muito tempo, mas como é visto atualmente houve uma gradual modificação nesse setor. As equipes passaram a ser totalmente integradas à estrutura organizacional e sua autoridade está em ascensão, em vista de sua vantagem competitiva e melhoras no desempenho da organização. A tendência atual é a direção de Equipes auto-administradas, em que as equipes têm autoridade para tomar decisões e os gerentes, em toda a empresa, podem tomar decisões de forma independente.
2.1 TIPOS DE EQUIPES
Um grupo que compreende objetivos em comum e estão engajadas em alcançá-los de forma compartilhada, e que sua comunicação é verdadeira, suas opiniões se divergem e ao mesmo tempo é estimulada, a confiança entre o grupo é grande e assumem-se riscos, pode ser caracterizado como equipe. Dessa forma, ressalta-se que uma verdadeira equipe está comprometida a trabalhar em conjunto com sucesso para atingir um alto desempenho. Pode haver vários grupos e equipes em uma organização. As equipes podem ser divididas em três tipos primários:
• Equipes de trabalho – fazem ou realizam coisas tais como, manufatura, montagem, vendas ou prestação de serviços. Esses são elementos típicos da estrutura organizacional formal. Essas equipes tradicionais estão ficando mais auto-administradas.
• Equipes de projeto e desenvolvimento - Trabalham em projetos em longo prazo, muitas vezes por um período de anos, tem tarefas especificas como pesquisar ou desenvolver um novo produto, desfazendo-se quando o trabalho está finalizado. Novas equipes são então formadas para novos projetos.
• Equipes paralelas – operam separadamente da estrutura regular de trabalho da empresa numa base temporária. Sua tarefa é recomendar soluções para problemas específicos. Os exemplos incluem forças-tarefas e equipes de qualidade ou segurança formadas para estudar um problema especifico que surgiu.
Cada exemplo que integra esses três tipos de equipes apresentadas, começa não passando de um grupo de trabalho com o potencial de tornar-se uma equipe. Os melhores se tornam verdadeiras equipes.
Também se destaca como tipos de equipes:
• Equipe Funcional - Um grupo organizado que se reporta a um único chefe e pode ou não ser obrigado a trabalhar em conjunto, para atingir os objetivos do grupo.
• Equipe multifuncional - Um grupo formado por membros provenientes de diferentes áreas de uma mesma organização, cujo tempo é em parte dedicado ao trabalho em equipe e, em grande parte, dedicados a outras responsabilidades funcionais.
• Equipe de ataque - Um grupo formado por membros provenientes de diferentes áreas de uma mesma organização, cujo tempo é totalmente dedicado ao trabalho em equipe.
• Equipe ad hoc ou força – tarefa - Um grupo temporariamente reunido, a fim de resolver determinado problema ou aproveitar determinada oportunidade.
• Comitê ou Comissão - Um grupo constituído em caráter permanente, que desenvolve e monitora determinada filosofia ou política de trabalho, ou ainda um conjunto de procedimentos.
As Vantagens das equipes:
• Melhor desempenho, a partir de uma base mais ampla de conhecimentos e experiências.
• Maior criatividade, perspectiva mais aberta e maior eficiência na abordagem aos problemas.
• A disposição para reagir às mudanças e correr riscos.
• A responsabilidade nas tarefas, compromisso em comum nos objetivos.
• A delegação mais eficiente das diversas tarefas.
• Um ambiente mais estimulante e motivador.
Os problemas nas equipes acontecem quando:
• Os objetivos são mal definidos ou conflitantes
• As pessoas não trabalham bem em conjunto
• A liderança consome tempo
• Há conflitos entre os membros, causados pelas várias emoções e reações humanas
• O trabalho em equipe diminui severamente a capacidade de produção de cada membro
• Se gasta mais tempo do que o necessário para o desenvolvimento do espírito de equipe
• Há demora no processo de decisão
• Há predomínio de um grupo ou facção dentro da equipe.
Sinais de Fracasso
• Falta de apoio gerencial
• Recursos insuficientes
• Liderança inadequada
• Objetivos mal entendidos ou conflitantes
• Concentração apenas nas tarefas, em detrimento do relacionamento interpessoal
• Membros da equipe que não assumem responsabilidade por si mesmos
• Inexistência do sentido de interdependência e de uma visão comum
• Sistemas de recompensa (ou remuneração) inadequados.
Como Planejar uma Equipe Produtiva
• Qualquer trabalho em equipe tende a seguir um padrão característico.
A Equipe:
• Esclarecerá e assumirá os objetivos ( conhecer e entender os propósitos)
• Concordará na abordagem do projeto ( Qual o grau de autonomia?)
• Desenvolverá um processo de execução das tarefas
• Treinará seus membros
• Executará o processo
• Avaliará e corrigirá o processo, conforme os resultados de medição e análise
• Desenvolverá forma de comunicação com todos os interessados.
• Não se pode colocar pessoas juntas e esperar resultados imediatos. O trabalho em equipe não acontece por mágica, ainda que os membros possuam habilidades extraordinárias.
3 COMO OS GRUPOS SE TRANSFORMAM EM EQUIPES
É importante entender primeiramente que quando se tem um número de pessoas reunidas por um objetivo maior, uma convocação, uma imposição, enfim, por um motivo, essa reunião de pessoas pode se transformar em um grupo de trabalho ou em uma equipe. O foco de um grupo de trabalho é bem diferente de uma equipe. Enquanto no grupo o foco é sempre nas metas e responsabilidades individuais, na equipe têm-se pessoas comprometidas com um propósito comum e com um conjunto de metas pelas quais todos os componentes se sentem mutuamente responsáveis. O produto do trabalho ou o resultado do esforço é sempre individual no caso de grupos de trabalho. Já as equipes geram produtos de trabalho coletivo. A palavra "equipe" originou-se do termo "esquif" que designava uma fila de barcos amarrados uns aos outros e puxados por homens ou cavalos, em época anterior às dos rebocadores. A imagem dos barqueiros ou cavalos puxando, juntos aos barcos amarrados, sugere a idéia de trabalho em equipe. (HERSEY, 1986, p.56). Contudo, o tipo de comando também é bem diferente um do outro. Os grupos necessitam de comando do tipo gerência já que para serem efetivos demandam uma chefia forte e claramente focada. Já as equipes combinam mais com um comando do tipo liderança, alguém que fará o papel de um facilitador do trabalho da equipe e coordenará a partilha dos papéis de liderança desempenhados pelos componentes. Os grupos se transformam em verdadeiras equipes por meio de atividades básicas grupais à medida que o tempo passa e por atividades de desenvolvimento em equipe. Entre elas:
• Formação: os membros do grupo tentam estipular a regra básica sobre os tipos de comportamento aceitáveis.
• Tumulto – surgem hostilidade e conflitos e as pessoas competem por posições de poder e status.
• Normatização – os membros do grupo concordam com suas metas partilhadas e as normas, juntamente com relações mais próximas se desenvolvem.
• Desempenho – o grupo canaliza suas energias para o desempenho de sua tarefa.
Os grupos que se deterioram passam para um estágio de declínio, e grupos temporários, acrescentam um estágio de intervalo ou de finalização.
3.1 POR QUE OS GRUPOS ÀS VEZES FRACASSAM
A equipe, muitas vezes é uma palavra utilizada pela administração para descrever o mero gesto de reunir pessoas. Essas equipes são postas em ação muitas vezes com pouco ou nenhum treinamento ou sistemas de apoio. Ressaltando que tanto os administradores quanto os membros dos grupos precisam de novas habilidades para que o grupo possa funcionar. Essas habilidades incluem a diplomacia, a capacidade de lidar com a cabeça no lugar com questões pessoais, e de se equilibrar na linha exígua que separa o encorajamento da autonomia da recompensa pelas inovações da equipe sem permitir que a equipe fique demasiadamente independente e fora de controle. A administração deve apoiar verdadeiramente as equipes, concedendo-lhes alguma liberdade e recompensando suas contribuições. O fracasso de um grupo reside em não saber nem fazer o que torna as equipes bem-sucedidas. Para ter sucesso, deve-se aplicar um pensamento claro e práticas adequadas.
4 FORMAÇÃO DE EQUIPES EFICAZES
Os administradores e os líderes de equipe precisam ser capazes de criar equipes eficazes. Uma equipe eficaz precisa ter um propósito comum que seja aspirado por todos os seus membros. Esse propósito, o qual é mais amplo do que qualquer objetivo específico, é uma visão. É ele que fornece a direção e o comprometimento para os membros da equipe. Sendo necessário para tanto o seguimento de oito comportamentos a seguir:
1. Avaliar os pontos fortes e fracos da equipe - Os membros da equipe possuem diferentes forças e fraquezas. O conhecimento dessas características ajuda o líder da equipe a ressaltar os pontos fortes, minimizando os fracos.
2. Desenvolver metas individuais específicas - As metas individuais ajudam os membros da equipe a ter um desempenho melhor. Além disso, metas específicas facilitam a comunicação e ajudam a manter o foco na obtenção de resultados.
3. Obter acordo quanto à abordagem para o alcance dos objetivos - Os objetivos são o fim que a equipe busca alcançar, e o acordo quanto a uma abordagem comum assegura que a equipe esteja unida em termos dos meios para se chegar a esse fim.
4. Estimular a assunção de responsabilidade pelo desempenho tanto individual como da equipe - Nas equipes bem-sucedidas, os membros são responsáveis, individual e coletivamente, pelo propósito, pelas metas e pela abordagem do grupo. De fato, seus membros compreendem o que é de sua responsabilidade individual e o que é de responsabilidade coletiva.
5. Criar um clima de confiança entre os membros - Quando existe confiança, as pessoas acreditam na integridade, no caráter e na capacidade umas das outras. Ao contrário, quando não existe confiança, as pessoas não conseguem depender umas da outras. As equipes que não possuem um clima interno de confiança são fadadas a durar pouco.
6. Manter um bom equilíbrio entre a capacidade e a personalidade dos membros da equipe - Cada membro da equipe possui habilidades e traços de personalidade diferentes. Para funcionar direito, uma equipe precisa de três tipos de habilidade. É necessário que exista a habilidade técnica e a habilidade de solução de problemas e de tomada de decisões, bem como a habilidade no trato interpessoal.
7. Oferecer o treinamento e os recursos necessários - Os líderes de equipe precisam se assegurar de que seus membros contam com o treinamento e os recursos necessários para atingir seus objetivos.
8. Criar oportunidades para pequenas realizações - A construção de uma equipe eficaz leva tempo. Seus membros precisam aprender a pensar e a trabalhar em equipe. É por isso que no início, quando nem sempre as equipes obtêm sucesso em seus empreendimentos, os membros devem ser estimulados a buscar pequenas conquistas.
Diante destes fatores é importante lembrar o aspecto mais importante, a motivação intrínseca. De que adianta as empresas e seus gestores criarem o ambiente, treinarem e manterem uma comunicação eficiente se os indivíduos não possuem objetivos próprios e determinação pessoal.
4.1 ENFOQUE NO DESEMPENHO DA EQUIPE
O elemento fundamental da equipe é de trabalho eficaz é o compromisso com um propósito comum. As melhores equipes são aquelas que receberam da administração um importante desafio de desempenho e chegaram a um entendimento e uma apreciação em comum de seu propósito. Sem esse entendimento e comprometimento, um grupo será apenas uma reunião de indivíduos. Com um propósito nítido, forte e motivador, as pessoas trabalharão juntas formando uma força poderosa que tem a oportunidade de alcançar realizações extraordinárias.
O propósito geral da equipe deve ser traduzido em metas específicas e mensuráveis de desempenho. Como as apresentadas a seguir
• O desempenho de uma equipe não se avalia; administra-se - Administrar desempenho é pilotar o comportamento dos subordinados pela análise constante das conseqüências de suas ações e decisões sobre a satisfação de seus clientes e sobre as metas almejadas, reforçando permanentemente seus conhecimentos e habilidades e atuando positivamente sobre suas atitudes. Não existem duas maneiras de se alcançar resultados com pessoas. A única é administrar os seus desempenhos. Sendo assim, o desempenho de uma equipe é função da capacidade de gestão do seu superior imediato. Ele deve obter o desempenho que almeja, capacitando-a, provendo recursos e facilidades, criando um contexto favorável e, se necessário, substituindo seus integrantes. Para tanto é necessário que o gestor acompanhe permanentemente sua equipe, efetuando revisões constantes em seus desempenhos. A quantidade de revisões influencia fortemente a probabilidade de sucesso nas metas e comportamentos almejados. Neste processo, a avaliação de desempenho, tão desejada por certas Organizações, não passa de uma etapa secundária que só tem sentido se vier coroar o êxito de um eficiente acompanhamento.
• Em que está focada a administração de desempenho - Administrar desempenho é, basicamente, uma questão de conduzir pessoas na direção de alvos que chamamos de "desempenhos almejados". Mede-se um desempenho pela discrepância entre o desempenho realmente atingido e o desempenho almejado. O indicador de medida de um desempenho deve traduzir os resultados, os padrões que se deseja manter e as realizações. Porém, de nada adianta atingir-se resultados ou implantar-se um projeto à custa de pressões sobre o comportamento das pessoas. Se o comportamento não for auto-sustentável, por motivação e comprometimento, irá demandar mais pressões para produzir desempenho. As pressões, após certo tempo, geram comportamentos de defesa (psicológica) que produzem indiferença, abalam a motivação e destroem o comprometimento das pessoas. As pressões fazem as pessoas trabalharem mais, não necessariamente melhor.
Portanto, um desempenho bem administrado, além de atingir as metas e as realizações, deve produzir uma reserva psicológica de capacidade, traduzida pela satisfação no trabalho, admiração pelos níveis superiores e honestidade de propósitos, que geram motivação e comprometimento para sustentar futuros resultados. Administrar desempenho não visa apenas atingir resultados, mas perpetuá-los ao longo do tempo.
5 CONCLUSÃO
Diante do explicito, fica evidente que para a excelência em Administração de equipes, faz necessário, antes de tudo, o reconhecimento profissional intrínseco do líder da equipe e ter a capacidade de motivar a equipe, sempre. Uma equipe bem motivada rende sempre muito mais do que uma equipe desmotivada. E para isso, não existe fórmula mágica, o líder deverá criar a capacidade de identificar como motivar sua equipe de uma forma consistente, para que essa produza sempre além das expectativas. E para a construção de uma equipe dedicada aos objetivos de crescimento da empresa é fundamental oportunizar a participação dos membros da equipe no processo de decisão para que haja mais mobilização e, conseqüentemente, maximização dos esforços individuais.
No ambiente de trabalho, muitas vezes, as equipes apresentam desentendimentos que entram a melhoria da qualidade, pois as palavras precisam estar significando o mesmo para todos para que ocorra a completa comunicação entre os mesmos. Também se faz necessário reconhecer o bom desempenho das equipes, motivando-as e estimulando seu desenvolvimento, assim como, conscientizar que todos os funcionários são essenciais para a realização dos propósitos em comum. Desta forma, fica claro que, primeiramente, deve-se tomar atitudes que revoguem a mentalidade individualista do trabalho, acarretando transformações em diversas áreas, quebrando paradigmas. Finalmente, o elemento central do trabalho em equipe é o comprometimento das pessoas. É a parceria que se forma entre os membros, facilitando o desenrolar não só de tarefas, mas também e, principalmente, da consciência de que se pode transformar a realidade e melhorar juntos em busca do sucesso.
REFERENCIAS
BATEMAN, Thomas S. Administração: Construindo vantagem competitiva/Thomas S, Bateman, Scott A. Snell. Tradução Celso A. Rimoli, revisão técnica José Ernesto Lima Gonçalves, Patrícia da Cunha Tavares. São Paulo: Atlas, 1998.
DRUCKER, Peter F. O melhor de Peter Drucker: o homem. Nobel, São Paulo, 2001.
DRUCKER, P.: A profissão de administrador. São Paulo: Pioneira, 1998.
HERSEY, Paul. Psicologia para administradores: A teoria e as técnicas de liderança situacional. [Tradução e revisão técnica: equipe CPB- Edelbino A. Royer]. São Paulo: EPU, 1986. Acesso em 06 de maio de 2009. Disponível em:
http://www.administradores.com.br/artigos/a_equipe_de_vendas_e_o_trabalho_em_grupo_lenda_ou_realidade/28863/.
A formação de uma boa equipe que conquiste excelentes resultados tem sido uma busca cada vez mais freqüente em qualquer tipo de organização. A tradicional reunião de pessoas em busca de objetivos comuns, que, no passado, era chamada de equipe, hoje é entendida como sendo, na verdade, apenas agrupamentos, ou grupos. A verdadeira equipe é aquela que possui objetivos claros, sabe exatamente onde deve chegar, cresce enquanto equipe, mas que respeita e incentiva o crescimento de cada um dos seus componentes. Uma equipe pode realizar muito mais do que a simples soma de seus componentes e, no entanto, freqüentemente vêem-se grupos de pessoas produzindo muito menos do que poderiam realizar seus membros isoladamente.
A relevância de um bom líder na administração da equipe faz-se um fator essencial na execução de trabalho dos demais membros. O que afere serem as dificuldades que as empresas estão enfrentando por eleger líderes fracos e despreparados para conduzir grandes projetos e equipes. Para Drucker (1998, p.78), não há um conjunto de características que descreva o líder ideal. Mas, é necessário que esses líderes percebam suas dificuldades e fraquezas e assim modificar seu comportamento, para que não venha a gerar um grande círculo vicioso.
Segundo Drucker (2001, p.144), o que distingue o líder do mau líder são suas metas (…). A segunda exigência é que encare a liderança como responsabilidade. Na visão do autor, o líder que é visto como carismático nem sempre pode ser considerado bom líder, ressaltando assim a importância de que ele venha inspirar confiança e de possuir integridade em suas ações. A liderança estratégica dever criar uma visão positiva do futuro, que seja contagiante e envolvente, para que todos se sintam de alguma forma, mobilizados a fazer parte da comunidade que construirá a nova realidade. A visão deve nesse sentido inspirar a ação. Com base nas elucidações do autor, fica evidente que para ser um líder nato é preciso qualificar-se e aprender a liderar. Mas antes de tudo, ter a atitude de um líder. As oito atitudes essenciais de um bom líder são de acordo com Drucker:
1. Perguntar sobre as providências a serem necessariamente tomadas;
2. Buscar as coisas certas para a empresa;
3. Ter um plano de ação claro;
4. Não fugir das responsabilidades;
5. Ser um bom comunicador;
6. Ter foco em oportunidades, não em problemas;
7. Transformar as reuniões em acontecimentos produtivos;
8. Usar o pronome pessoal “nós” e evitar o “eu”.
Outro ponto essencialmente importante para a formação de um bom líder é a capacidade de motivar a equipe, sempre. Uma equipe bem motivada rende sempre muito mais do que uma equipe desmotivada. E para isso, não existe fórmula mágica, o líder deverá criar a capacidade de identificar como motivar sua equipe de uma forma consistente, para que essa produza sempre além das expectativas. Portanto, se deseja ser um líder deve se atentar para esses pontos e buscar crescimento e qualificação, sempre.
2 CONTRIBUIÇÕES DAS EQUIPES
Se utilizadas de forma adequada, as equipes podem ser tão eficazes a ponto de constituírem-se de acordo com Bateman (1998, p.381), em:
• Matéria - prima para a estrutura da organização – Grandes organizações são orientadas inteiramente em torno de equipes.
• Força para a produtividade – Com uma equipe que transmite a valorização do seu trabalho se faz possível, a propagação de grandes organizações em seu mercado afiliado e pedidos de serviços de uma forma gradativa.
• Força para a qualidade – Quando uma equipe trabalha em conjunto e com foco direcionado a empresa. O número de estratégias mal sucedidas é reduzido.
• Força para a redução de custos – A equipe quando trabalha com motivação e determinismo, tem seu tempo de produção reduzido e assim contribui para a demanda da empresa.
• Força para a rapidez – Com a equipe trabalhando de forma gradativa as empresas procuram investir em novas produções em vista no mercado ou até mesmo transformar suas organizações em um novo estilo de trabalho.
• Força para a mudança – Grandes organizações em conjunto com suas equipes, procuram transformar e desenvolver suas próprias variedades de produtos ou serviços.
• Força para a inovação – as organizações triplicam o número de novos produtos, por meio da utilização de suas equipes, por serem pequenos negócios empreendedores dentro da estrutura maior da corporação.
É perceptível que as organizações vêm utilizando equipes por muito tempo, mas como é visto atualmente houve uma gradual modificação nesse setor. As equipes passaram a ser totalmente integradas à estrutura organizacional e sua autoridade está em ascensão, em vista de sua vantagem competitiva e melhoras no desempenho da organização. A tendência atual é a direção de Equipes auto-administradas, em que as equipes têm autoridade para tomar decisões e os gerentes, em toda a empresa, podem tomar decisões de forma independente.
2.1 TIPOS DE EQUIPES
Um grupo que compreende objetivos em comum e estão engajadas em alcançá-los de forma compartilhada, e que sua comunicação é verdadeira, suas opiniões se divergem e ao mesmo tempo é estimulada, a confiança entre o grupo é grande e assumem-se riscos, pode ser caracterizado como equipe. Dessa forma, ressalta-se que uma verdadeira equipe está comprometida a trabalhar em conjunto com sucesso para atingir um alto desempenho. Pode haver vários grupos e equipes em uma organização. As equipes podem ser divididas em três tipos primários:
• Equipes de trabalho – fazem ou realizam coisas tais como, manufatura, montagem, vendas ou prestação de serviços. Esses são elementos típicos da estrutura organizacional formal. Essas equipes tradicionais estão ficando mais auto-administradas.
• Equipes de projeto e desenvolvimento - Trabalham em projetos em longo prazo, muitas vezes por um período de anos, tem tarefas especificas como pesquisar ou desenvolver um novo produto, desfazendo-se quando o trabalho está finalizado. Novas equipes são então formadas para novos projetos.
• Equipes paralelas – operam separadamente da estrutura regular de trabalho da empresa numa base temporária. Sua tarefa é recomendar soluções para problemas específicos. Os exemplos incluem forças-tarefas e equipes de qualidade ou segurança formadas para estudar um problema especifico que surgiu.
Cada exemplo que integra esses três tipos de equipes apresentadas, começa não passando de um grupo de trabalho com o potencial de tornar-se uma equipe. Os melhores se tornam verdadeiras equipes.
Também se destaca como tipos de equipes:
• Equipe Funcional - Um grupo organizado que se reporta a um único chefe e pode ou não ser obrigado a trabalhar em conjunto, para atingir os objetivos do grupo.
• Equipe multifuncional - Um grupo formado por membros provenientes de diferentes áreas de uma mesma organização, cujo tempo é em parte dedicado ao trabalho em equipe e, em grande parte, dedicados a outras responsabilidades funcionais.
• Equipe de ataque - Um grupo formado por membros provenientes de diferentes áreas de uma mesma organização, cujo tempo é totalmente dedicado ao trabalho em equipe.
• Equipe ad hoc ou força – tarefa - Um grupo temporariamente reunido, a fim de resolver determinado problema ou aproveitar determinada oportunidade.
• Comitê ou Comissão - Um grupo constituído em caráter permanente, que desenvolve e monitora determinada filosofia ou política de trabalho, ou ainda um conjunto de procedimentos.
As Vantagens das equipes:
• Melhor desempenho, a partir de uma base mais ampla de conhecimentos e experiências.
• Maior criatividade, perspectiva mais aberta e maior eficiência na abordagem aos problemas.
• A disposição para reagir às mudanças e correr riscos.
• A responsabilidade nas tarefas, compromisso em comum nos objetivos.
• A delegação mais eficiente das diversas tarefas.
• Um ambiente mais estimulante e motivador.
Os problemas nas equipes acontecem quando:
• Os objetivos são mal definidos ou conflitantes
• As pessoas não trabalham bem em conjunto
• A liderança consome tempo
• Há conflitos entre os membros, causados pelas várias emoções e reações humanas
• O trabalho em equipe diminui severamente a capacidade de produção de cada membro
• Se gasta mais tempo do que o necessário para o desenvolvimento do espírito de equipe
• Há demora no processo de decisão
• Há predomínio de um grupo ou facção dentro da equipe.
Sinais de Fracasso
• Falta de apoio gerencial
• Recursos insuficientes
• Liderança inadequada
• Objetivos mal entendidos ou conflitantes
• Concentração apenas nas tarefas, em detrimento do relacionamento interpessoal
• Membros da equipe que não assumem responsabilidade por si mesmos
• Inexistência do sentido de interdependência e de uma visão comum
• Sistemas de recompensa (ou remuneração) inadequados.
Como Planejar uma Equipe Produtiva
• Qualquer trabalho em equipe tende a seguir um padrão característico.
A Equipe:
• Esclarecerá e assumirá os objetivos ( conhecer e entender os propósitos)
• Concordará na abordagem do projeto ( Qual o grau de autonomia?)
• Desenvolverá um processo de execução das tarefas
• Treinará seus membros
• Executará o processo
• Avaliará e corrigirá o processo, conforme os resultados de medição e análise
• Desenvolverá forma de comunicação com todos os interessados.
• Não se pode colocar pessoas juntas e esperar resultados imediatos. O trabalho em equipe não acontece por mágica, ainda que os membros possuam habilidades extraordinárias.
3 COMO OS GRUPOS SE TRANSFORMAM EM EQUIPES
É importante entender primeiramente que quando se tem um número de pessoas reunidas por um objetivo maior, uma convocação, uma imposição, enfim, por um motivo, essa reunião de pessoas pode se transformar em um grupo de trabalho ou em uma equipe. O foco de um grupo de trabalho é bem diferente de uma equipe. Enquanto no grupo o foco é sempre nas metas e responsabilidades individuais, na equipe têm-se pessoas comprometidas com um propósito comum e com um conjunto de metas pelas quais todos os componentes se sentem mutuamente responsáveis. O produto do trabalho ou o resultado do esforço é sempre individual no caso de grupos de trabalho. Já as equipes geram produtos de trabalho coletivo. A palavra "equipe" originou-se do termo "esquif" que designava uma fila de barcos amarrados uns aos outros e puxados por homens ou cavalos, em época anterior às dos rebocadores. A imagem dos barqueiros ou cavalos puxando, juntos aos barcos amarrados, sugere a idéia de trabalho em equipe. (HERSEY, 1986, p.56). Contudo, o tipo de comando também é bem diferente um do outro. Os grupos necessitam de comando do tipo gerência já que para serem efetivos demandam uma chefia forte e claramente focada. Já as equipes combinam mais com um comando do tipo liderança, alguém que fará o papel de um facilitador do trabalho da equipe e coordenará a partilha dos papéis de liderança desempenhados pelos componentes. Os grupos se transformam em verdadeiras equipes por meio de atividades básicas grupais à medida que o tempo passa e por atividades de desenvolvimento em equipe. Entre elas:
• Formação: os membros do grupo tentam estipular a regra básica sobre os tipos de comportamento aceitáveis.
• Tumulto – surgem hostilidade e conflitos e as pessoas competem por posições de poder e status.
• Normatização – os membros do grupo concordam com suas metas partilhadas e as normas, juntamente com relações mais próximas se desenvolvem.
• Desempenho – o grupo canaliza suas energias para o desempenho de sua tarefa.
Os grupos que se deterioram passam para um estágio de declínio, e grupos temporários, acrescentam um estágio de intervalo ou de finalização.
3.1 POR QUE OS GRUPOS ÀS VEZES FRACASSAM
A equipe, muitas vezes é uma palavra utilizada pela administração para descrever o mero gesto de reunir pessoas. Essas equipes são postas em ação muitas vezes com pouco ou nenhum treinamento ou sistemas de apoio. Ressaltando que tanto os administradores quanto os membros dos grupos precisam de novas habilidades para que o grupo possa funcionar. Essas habilidades incluem a diplomacia, a capacidade de lidar com a cabeça no lugar com questões pessoais, e de se equilibrar na linha exígua que separa o encorajamento da autonomia da recompensa pelas inovações da equipe sem permitir que a equipe fique demasiadamente independente e fora de controle. A administração deve apoiar verdadeiramente as equipes, concedendo-lhes alguma liberdade e recompensando suas contribuições. O fracasso de um grupo reside em não saber nem fazer o que torna as equipes bem-sucedidas. Para ter sucesso, deve-se aplicar um pensamento claro e práticas adequadas.
4 FORMAÇÃO DE EQUIPES EFICAZES
Os administradores e os líderes de equipe precisam ser capazes de criar equipes eficazes. Uma equipe eficaz precisa ter um propósito comum que seja aspirado por todos os seus membros. Esse propósito, o qual é mais amplo do que qualquer objetivo específico, é uma visão. É ele que fornece a direção e o comprometimento para os membros da equipe. Sendo necessário para tanto o seguimento de oito comportamentos a seguir:
1. Avaliar os pontos fortes e fracos da equipe - Os membros da equipe possuem diferentes forças e fraquezas. O conhecimento dessas características ajuda o líder da equipe a ressaltar os pontos fortes, minimizando os fracos.
2. Desenvolver metas individuais específicas - As metas individuais ajudam os membros da equipe a ter um desempenho melhor. Além disso, metas específicas facilitam a comunicação e ajudam a manter o foco na obtenção de resultados.
3. Obter acordo quanto à abordagem para o alcance dos objetivos - Os objetivos são o fim que a equipe busca alcançar, e o acordo quanto a uma abordagem comum assegura que a equipe esteja unida em termos dos meios para se chegar a esse fim.
4. Estimular a assunção de responsabilidade pelo desempenho tanto individual como da equipe - Nas equipes bem-sucedidas, os membros são responsáveis, individual e coletivamente, pelo propósito, pelas metas e pela abordagem do grupo. De fato, seus membros compreendem o que é de sua responsabilidade individual e o que é de responsabilidade coletiva.
5. Criar um clima de confiança entre os membros - Quando existe confiança, as pessoas acreditam na integridade, no caráter e na capacidade umas das outras. Ao contrário, quando não existe confiança, as pessoas não conseguem depender umas da outras. As equipes que não possuem um clima interno de confiança são fadadas a durar pouco.
6. Manter um bom equilíbrio entre a capacidade e a personalidade dos membros da equipe - Cada membro da equipe possui habilidades e traços de personalidade diferentes. Para funcionar direito, uma equipe precisa de três tipos de habilidade. É necessário que exista a habilidade técnica e a habilidade de solução de problemas e de tomada de decisões, bem como a habilidade no trato interpessoal.
7. Oferecer o treinamento e os recursos necessários - Os líderes de equipe precisam se assegurar de que seus membros contam com o treinamento e os recursos necessários para atingir seus objetivos.
8. Criar oportunidades para pequenas realizações - A construção de uma equipe eficaz leva tempo. Seus membros precisam aprender a pensar e a trabalhar em equipe. É por isso que no início, quando nem sempre as equipes obtêm sucesso em seus empreendimentos, os membros devem ser estimulados a buscar pequenas conquistas.
Diante destes fatores é importante lembrar o aspecto mais importante, a motivação intrínseca. De que adianta as empresas e seus gestores criarem o ambiente, treinarem e manterem uma comunicação eficiente se os indivíduos não possuem objetivos próprios e determinação pessoal.
4.1 ENFOQUE NO DESEMPENHO DA EQUIPE
O elemento fundamental da equipe é de trabalho eficaz é o compromisso com um propósito comum. As melhores equipes são aquelas que receberam da administração um importante desafio de desempenho e chegaram a um entendimento e uma apreciação em comum de seu propósito. Sem esse entendimento e comprometimento, um grupo será apenas uma reunião de indivíduos. Com um propósito nítido, forte e motivador, as pessoas trabalharão juntas formando uma força poderosa que tem a oportunidade de alcançar realizações extraordinárias.
O propósito geral da equipe deve ser traduzido em metas específicas e mensuráveis de desempenho. Como as apresentadas a seguir
• O desempenho de uma equipe não se avalia; administra-se - Administrar desempenho é pilotar o comportamento dos subordinados pela análise constante das conseqüências de suas ações e decisões sobre a satisfação de seus clientes e sobre as metas almejadas, reforçando permanentemente seus conhecimentos e habilidades e atuando positivamente sobre suas atitudes. Não existem duas maneiras de se alcançar resultados com pessoas. A única é administrar os seus desempenhos. Sendo assim, o desempenho de uma equipe é função da capacidade de gestão do seu superior imediato. Ele deve obter o desempenho que almeja, capacitando-a, provendo recursos e facilidades, criando um contexto favorável e, se necessário, substituindo seus integrantes. Para tanto é necessário que o gestor acompanhe permanentemente sua equipe, efetuando revisões constantes em seus desempenhos. A quantidade de revisões influencia fortemente a probabilidade de sucesso nas metas e comportamentos almejados. Neste processo, a avaliação de desempenho, tão desejada por certas Organizações, não passa de uma etapa secundária que só tem sentido se vier coroar o êxito de um eficiente acompanhamento.
• Em que está focada a administração de desempenho - Administrar desempenho é, basicamente, uma questão de conduzir pessoas na direção de alvos que chamamos de "desempenhos almejados". Mede-se um desempenho pela discrepância entre o desempenho realmente atingido e o desempenho almejado. O indicador de medida de um desempenho deve traduzir os resultados, os padrões que se deseja manter e as realizações. Porém, de nada adianta atingir-se resultados ou implantar-se um projeto à custa de pressões sobre o comportamento das pessoas. Se o comportamento não for auto-sustentável, por motivação e comprometimento, irá demandar mais pressões para produzir desempenho. As pressões, após certo tempo, geram comportamentos de defesa (psicológica) que produzem indiferença, abalam a motivação e destroem o comprometimento das pessoas. As pressões fazem as pessoas trabalharem mais, não necessariamente melhor.
Portanto, um desempenho bem administrado, além de atingir as metas e as realizações, deve produzir uma reserva psicológica de capacidade, traduzida pela satisfação no trabalho, admiração pelos níveis superiores e honestidade de propósitos, que geram motivação e comprometimento para sustentar futuros resultados. Administrar desempenho não visa apenas atingir resultados, mas perpetuá-los ao longo do tempo.
5 CONCLUSÃO
Diante do explicito, fica evidente que para a excelência em Administração de equipes, faz necessário, antes de tudo, o reconhecimento profissional intrínseco do líder da equipe e ter a capacidade de motivar a equipe, sempre. Uma equipe bem motivada rende sempre muito mais do que uma equipe desmotivada. E para isso, não existe fórmula mágica, o líder deverá criar a capacidade de identificar como motivar sua equipe de uma forma consistente, para que essa produza sempre além das expectativas. E para a construção de uma equipe dedicada aos objetivos de crescimento da empresa é fundamental oportunizar a participação dos membros da equipe no processo de decisão para que haja mais mobilização e, conseqüentemente, maximização dos esforços individuais.
No ambiente de trabalho, muitas vezes, as equipes apresentam desentendimentos que entram a melhoria da qualidade, pois as palavras precisam estar significando o mesmo para todos para que ocorra a completa comunicação entre os mesmos. Também se faz necessário reconhecer o bom desempenho das equipes, motivando-as e estimulando seu desenvolvimento, assim como, conscientizar que todos os funcionários são essenciais para a realização dos propósitos em comum. Desta forma, fica claro que, primeiramente, deve-se tomar atitudes que revoguem a mentalidade individualista do trabalho, acarretando transformações em diversas áreas, quebrando paradigmas. Finalmente, o elemento central do trabalho em equipe é o comprometimento das pessoas. É a parceria que se forma entre os membros, facilitando o desenrolar não só de tarefas, mas também e, principalmente, da consciência de que se pode transformar a realidade e melhorar juntos em busca do sucesso.
REFERENCIAS
BATEMAN, Thomas S. Administração: Construindo vantagem competitiva/Thomas S, Bateman, Scott A. Snell. Tradução Celso A. Rimoli, revisão técnica José Ernesto Lima Gonçalves, Patrícia da Cunha Tavares. São Paulo: Atlas, 1998.
DRUCKER, Peter F. O melhor de Peter Drucker: o homem. Nobel, São Paulo, 2001.
DRUCKER, P.: A profissão de administrador. São Paulo: Pioneira, 1998.
HERSEY, Paul. Psicologia para administradores: A teoria e as técnicas de liderança situacional. [Tradução e revisão técnica: equipe CPB- Edelbino A. Royer]. São Paulo: EPU, 1986. Acesso em 06 de maio de 2009. Disponível em:
http://www.administradores.com.br/artigos/a_equipe_de_vendas_e_o_trabalho_em_grupo_lenda_ou_realidade/28863/.
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